行动学习法教师专业发展的新方法.docx
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行动学习法教师专业发展的新方法
行动学习法：
教师专业发展的新方法
【摘要】行动学习法以学习者的需求为中心，基于个人实践中碰到的问题，注重反思和体验，强调团体合作和“对话”式学习。
行动学习法是促进教师专业发展的有效模式之一，是探索和研究教师自主专业生长的新方法、新尝试。
它使教师从知识的传授者转变为儿童发展的促进者和同构者，从知识的权威转变为不时寻求发展的学习者，从教育活动的践行者转变为研究者，从而使教育真正以儿童自主持续发展为目标。
教育质量取决于教师各方面的素质和能力。
我国20多年教育改革实践证明，教师素质是教育改革成败的关键。
近年来，随着对儿童主体性认识的不时加深，许多研究者开始反思教师的主体性问题，强调教师要从培训中获得经验，关注基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升。
人们力图改变保守教师培训中教师处于次要、被动地位的现状，探索出一系列如以问题为中心的培训、反思性培训、参与式培训、体验式培训、合作探究式培训等突出学校自主性和教师主体性、反思性、参与性、操作性和体验性的“内塑式”培训模式。
行动学习法是一种以完成预定工作为目的，在同事支持下持续不时反思与学习的培训模式。
在行动学习中，参与者通过解决工作中遇到的问题，反思自身的相关行为，以达到相互学习和提高的目的。
这一过程还能协商人们形成积极的生活和工作态度。
行动学习法作为教师培训模式，关注教师的主体性，注重教师的反思性和行动性，体现教师的合作与参与意识。
行动学习法操作简便，是典型的内塑式教师培训模式。
一、行动学习法呼唤教师角色变化
教师角色是指教师应有的行为模式。
HaroldHardingKelley等人认为，角色既是人们对处于一定社会地位中的个体行为的期望系统，也是个体对自身行为的期望系统。
〔1〕教师角色不只影响到教师对自身在教育活动中、在促进儿童发展中地位的认识，还影响到对教师培训应该更多依赖于内部还是外部的认识。
假如将教师角色仅仅理解为知识传授者，那么在教师培训中就会强调外部的作用，会注意通过知识习得来促进教师对教育知识和技能的掌握；假如将教师角色理解为教育活动的发明者，那么在教师培训中就会更强调教师自身的主观能动性。
行动学习法强调在“做中学”，要求教师不时总结经验，反思教学行为，将自身从知识的传授者转变为教育活动的发明者。
具体来说，教师角色转变有如下几个要点。
首先，要从知识的传授者转变为儿童发展的促进者和同构者。
知识的不时更新使教师职责越来越倾向于从教给儿童知识自身转变为激发儿童求知愿望，教授儿童探索方法。
联合国教科文组织《学会生存》一书指出：
“他（教师）将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位协商发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。
”这说明教师不只是教导者，更是协商儿童构建有意义的生活，达到全面和谐发展的促进者。
同时，教师不只是教学任务的完成者，更是与儿童一起构建美好生活的同构者。
以完成任务为目的的教师满足于完成上级下达的教学任务，而以促进儿童发展为目的的教师会主动关注教育现场，不时与儿童同构人生，以引领儿童奔向美好的未来。
其次，从知识的权威转变为不时寻求发展的学习者。
现代社会的高速发展使教师作为知识的权威和作为儿童唯一知识源的地位受到挑战，保守的“教师教儿童学”将逐渐让位于“师生互教互学”。
对教学而言，这意味着人人参与、平等对话、合作构建；对教师而言，它强调的是与儿童相互理解、相互启发、教学相长。
因此，教师需要重新定位自身的角色。
同时，教师应成为不时寻求发展的终身学习者。
教师专业生长包括教师对职业理想的理解与掌握、教育实践能力的提高、教育经验的积累等，这要求教师在教学实践中不时学习。
从这个意义上讲，一次性的师资培训体制已不能适应时代发展需要，而应将教师的职前教育与职后教育有机结合起来，使之不时地融合与升华。
再次，从教育活动践行者转变为研究者。
保守的教师角色观认为教师只是教育活动的实施者和践行者，忽略了教师同时也是研究者和反思者的特点。
事实上，研究和反思的意识和能力是教师应有的重要素质，而且大多数教师有能力对自身经历的实际教育情景加以反思、研究和改进。
人们认识到，教师不再是研究的“局外”人，不再只是享受他人研究效果的消费者，而应是“局内”不时反思的参与者、观察者、研究者，特别是在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最合适的观察者与研究者。
因此，教师成为研究者不只意味着教师确信自身有能力构建知识和改进实践，而且也意味着他们必需自觉、主动、能动地投入到教育教学活动中去。
教师角色的转变使教师成为更自觉、积极的教育者，使教师在教育教学中的主体地位大大提升。
只有在这样的基础上，教师才干充分利用内外部多种条件，促进自身的专业发展。
二、教师专业发展的新尝试
教师专业发展的已有理论为教师专业发展的新理论研究和教育教学实践提供了必要基础。
目前教师专业发展价值取向已从注重外部培训和管理向促进教师自主生长转化，已有的相关理论在迅速变化的实践面前急需修正和空虚。
行动学习法的引入可以为教师专业发展的相关理论注入新鲜血液。
行动学习法旨在解决教师教育教学实践中的具体问题，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、战略性知识以和反思批判性知识，〔2〕它们是教师专业发展中教育观念、能力和专业自觉性的集中体现。
这些知识对教师的影响力度存在差异，越是处于中心的知识，对教师行为的影响越大，也越难改变。
〔3〕如教师的教育信念通常是支配教师行为的一种无意识的经验假设，是教师的核心价值观念，处于教师实践性知识的中心位置，因此对其他知识的影响也最大。
同时，各类知识会互相联系，互相影响。
如教师的反思是一种实践取向的反思，表示为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”，它的深化有助于教师教育信念的更新，而教师人际知识的增加有利于教师情境知识的丰富。
因此在行动学习小组中，教师通过相互合作与协商，不时进行反思，是空虚自身实践知识从而促进专业发展的根本保证。
行动学习有助于提高教师的学习、发展和适应变化的能力。
如更有效地处置工作中的各种关系，提高革新文化和逾越自我的能力；学习和重建自身的知识体系，提高应对教育教学情景中不确定性的能力；发展团队管理技能；等等。
小组学习的方式很多，幼儿园需要把对教师学习和反思能力的培训列入教师专业发展的计划。
在参与行动学习小组活动之前，教师应与行动学习小组的管理者协商，并使自身的发展目标和管理者期望的发展目标达成一致。
行动学习还可以促进组织形成学习氛围和革新团队文化。
假如行动学习贯穿于某个组织的管理活动之中，而且小组成员们都有“反思性激进主义”行为①，那么这个组织很快就会进入学习状态。
其中，首次学习是学习他人的做法，而第二次学习〔4〕则会质疑现有的假设以和做事的方法，找到新的更有效的方法。
第二次学习还意味着参与者正在学习如何学习。
他们在小组中与他人合作进行质疑、考虑、行动、再质疑等活动，并将这种活动渗透到自身的实际工作中，可以在很大程度上改变参与者做事的方式、方法，最终引发团队文化革新。
行动学习法实质上是供认并利用多样性来进行学习的一种方法。
参与行动学习的教师在年龄、经历、学习方式上都存在很大差异，这决定了教师学习的多样性。
与学习多样性相关的是，行动学习组织者应协商学习内容，关注学习者的背景，支持学习者不同的学习需求，采取经验式的教与学的方法，了解并使用学习者过去的经验，等等。
行动学习法可以利用学习者的多样性生成以学习者为中心的培训模式，并提供和学习者需求相适应的培训项目。
在保守的培训体系中，培训内容、学习进度、学习方法直至评估都由培训者或者培训部门控制。
当培训以学习者为中心时，控制权从培训者转到受训教师手中。
在行动学习中，学习内容不再由培训者控制，学习什么和怎么学也不再由培训者在学习前精确指定。
取而代之的是，培训者与受训者通过协商来确定学习目标和达成目标的方法，并制定学习协议。
这种方式给予受训教师最大程度的灵活性，并允许其参与学习内容的确定。
与保守培训相比，行动学习法培训采用更加开放的学习方式，这种学习方式尽管在学习内容方面受到控制，但在学习进度、授课地点、学习时间等方面更加灵活。
因此，这种培训具有很大的自由度，尤其适合于学习者参与跟工作有关的业余学习。
以受训者为中心，要求培训者成为受训者的合作者。
建立以受训者为中心的培训机制，意味着培训者需要放弃掌握层级控制权的专家角色。
根据赫伦〔5〕的三种促进模式理论，保守培训模式中培训者与受训者是一种层级关系，即培训者讲课、指导，处在层级模式的发送端（顶端），而受训者处于从属地位，处在层级模式的接收端，而且缺乏进入自主模式所需要的手段和信心。
保守培训模式视学习者在知识、理解力、学习动机以和学习背景等方面是相同的。
而行动学习的一个关键特征是供认学习者的多样性，供认学习者不同的个人态度和学习背景，由培训者把学习者从目前所处的阶段带入行动学习阶段。
在这里，培训者与受训者是合作关系。
行动学习有助于开展“对话”式学习。
强调受训者“自我管理”“自主学习”的重要性，并不意味着学习者要在隔离状态或真空里学习，相反，意味着在社会环境里获得有关事物的意义以和改变事物对自身的意义。
因此，对行动学习小组成员来说，只有真正体验过行动学习，才干理解行动学习。
同样，只有通过与其他成员沟通，个体才干获得团队的思想和观念，并用其指导个人的行动。
正如弗雷瑞所言：
“只有通过沟通，人类生活才干获得意义。
教师的思想只能用儿童思想的真实性加以证实。
教师既不能替儿童考虑，也不能把自身的想法强加给他们。
真实的思想，即与实际有关的思想，不会发生在与世隔绝的象牙塔里，而是仅存在于沟通之中。
”〔6〕
行动学习还是一种基于问题的学习和一种反思性实践。
在行动学习中，小组成员通过发现、解决预设的相关问题来完成学习。
当书籍等资源不能满足学习需要时，小组成员可以请求学科专家支持。
此外，行动学习要求受训者善于反思日常工作中出现的每一个问题，而且这种反思是即时性的，它可能存在于工作的任何一个阶段。
受训者只有不时地发现问题，反思做法，寻找最有效的解决方法，才干提高自身。
因此，行动学习实际上是对实践作出反思的过程。
参考文献：
〔1〕庞丽娟.教师与儿童发展.北京：
北京师范大学出版社，XX.
〔2〕陈向明.实践性知识：
教师专业发展的知识基础〔J〕.北京大学教育评论，XX,
（1）：
104-112.
〔3〕鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新〔R〕.武汉：
第十二届中青年教育理论工作者年会优秀优秀论文，XX.
〔4〕BATESON.Stepstowardsanecologyofmind〔M〕.London:
Paladin,1973:
213.
〔5〕HERON.Thefacilitator’shandbook〔M〕.London:
KaganPage,1989:
63.
〔6〕FREIRE.Pedagogyoftheoppressed〔M〕.Harmondsworth:
penguin,1972:
222.
【摘要】行动学习法以学习者的需求为中心，基于个人实践中碰到的问题，注重反思和体验，强调团体合作和“对话”式学习。
行动学习法是促进教师专业发展的有效模式之一，是探索和研究教师自主专业生长的新方法、新尝试。
它使教师从知识的传授者转变为儿童发展的促进者和同构者，从知识的权威转变为不时寻求发展的学习者，从教育活动的践行者转变为研究者，从而使教育真正以儿童自主持续发展为目标。
教育质量取决于教师各方面的素质和能力。
我国20多年教育改革实践证明，教师素质是教育改革成败的关键。
近年来，随着对儿童主体性认识的不时加深，许多研究者开始反思教师的主体性问题，强调教师要从培训中获得经验，关注基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升。
人们力图改变保守教师培训中教师处于次要、被动地位的现状，探索出一系列如以问题为中心的培训、反思性培训、参与式培训、体验式培训、合作探究式培训等突出学校自主性和教师主体性、反思性、参与性、操作性和体验性的“内塑式”培训模式。
行动学习法是一种以完成预定工作为目的，在同事支持下持续不时反思与学习的培训模式。
在行动学习中，参与者通过解决工作中遇到的问题，反思自身的相关行为，以达到相互学习和提高的目的。
这一过程还能协商人们形成积极的生活和工作态度。
行动学习法作为教师培训模式，关注教师的主体性，注重教师的反思性和行动性，体现教师的合作与参与意识。
行动学习法操作简便，是典型的内塑式教师培训模式。
一、行动学习法呼唤教师角色变化
教师角色是指教师应有的行为模式。
HaroldHardingKelley等人认为，角色既是人们对处于一定社会地位中的个体行为的期望系统，也是个体对自身行为的期望系统。
〔1〕教师角色不只影响到教师对自身在教育活动中、在促进儿童发展中地位的认识，还影响到对教师培训应该更多依赖于内部还是外部的认识。
假如将教师角色仅仅理解为知识传授者，那么在教师培训中就会强调外部的作用，会注意通过知识习得来促进教师对教育知识和技能的掌握；假如将教师角色理解为教育活动的发明者，那么在教师培训中就会更强调教师自身的主观能动性。
行动学习法强调在“做中学”，要求教师不时总结经验，反思教学行为，将自身从知识的传授者转变为教育活动的发明者。
具体来说，教师角色转变有如下几个要点。
首先，要从知识的传授者转变为儿童发展的促进者和同构者。
知识的不时更新使教师职责越来越倾向于从教给儿童知识自身转变为激发儿童求知愿望，教授儿童探索方法。
联合国教科文组织《学会生存》一书指出：
“他（教师）将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位协商发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。
”这说明教师不只是教导者，更是协商儿童构建有意义的生活，达到全面和谐发展的促进者。
同时，教师不只是教学任务的完成者，更是与儿童一起构建美好生活的同构者。
以完成任务为目的的教师满足于完成上级下达的教学任务，而以促进儿童发展为目的的教师会主动关注教育现场，不时与儿童同构人生，以引领儿童奔向美好的未来。
其次，从知识的权威转变为不时寻求发展的学习者。
现代社会的高速发展使教师作为知识的权威和作为儿童唯一知识源的地位受到挑战，保守的“教师教儿童学”将逐渐让位于“师生互教互学”。
对教学而言，这意味着人人参与、平等对话、合作构建；对教师而言，它强调的是与儿童相互理解、相互启发、教学相长。
因此，教师需要重新定位自身的角色。
同时，教师应成为不时寻求发展的终身学习者。
教师专业生长包括教师对职业理想的理解与掌握、教育实践能力的提高、教育经验的积累等，这要求教师在教学实践中不时学习。
从这个意义上讲，一次性的师资培训体制已不能适应时代发展需要，而应将教师的职前教育与职后教育有机结合起来，使之不时地融合与升华。
再次，从教育活动践行者转变为研究者。
保守的教师角色观认为教师只是教育活动的实施者和践行者，忽略了教师同时也是研究者和反思者的特点。
事实上，研究和反思的意识和能力是教师应有的重要素质，而且大多数教师有能力对自身经历的实际教育情景加以反思、研究和改进。
人们认识到，教师不再是研究的“局外”人，不再只是享受他人研究效果的消费者，而应是“局内”不时反思的参与者、观察者、研究者，特别是在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最合适的观察者与研究者。
因此，教师成为研究者不只意味着教师确信自身有能力构建知识和改进实践，而且也意味着他们必需自觉、主动、能动地投入到教育教学活动中去。
教师角色的转变使教师成为更自觉、积极的教育者，使教师在教育教学中的主体地位大大提升。
只有在这样的基础上，教师才干充分利用内外部多种条件，促进自身的专业发展。
二、教师专业发展的新尝试
教师专业发展的已有理论为教师专业发展的新理论研究和教育教学实践提供了必要基础。
目前教师专业发展价值取向已从注重外部培训和管理向促进教师自主生长转化，已有的相关理论在迅速变化的实践面前急需修正和空虚。
行动学习法的引入可以为教师专业发展的相关理论注入新鲜血液。
行动学习法旨在解决教师教育教学实践中的具体问题，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、战略性知识以和反思批判性知识，〔2〕它们是教师专业发展中教育观念、能力和专业自觉性的集中体现。
这些知识对教师的影响力度存在差异，越是处于中心的知识，对教师行为的影响越大，也越难改变。
〔3〕如教师的教育信念通常是支配教师行为的一种无意识的经验假设，是教师的核心价值观念，处于教师实践性知识的中心位置，因此对其他知识的影响也最大。
同时，各类知识会互相联系，互相影响。
如教师的反思是一种实践取向的反思，表示为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”，它的深化有助于教师教育信念的更新，而教师人际知识的增加有利于教师情境知识的丰富。
因此在行动学习小组中，教师通过相互合作与协商，不时进行反思，是空虚自身实践知识从而促进专业发展的根本保证。
行动学习有助于提高教师的学习、发展和适应变化的能力。
如更有效地处置工作中的各种关系，提高革新文化和逾越自我的能力；学习和重建自身的知识体系，提高应对教育教学情景中不确定性的能力；发展团队管理技能；等等。
小组学习的方式很多，幼儿园需要把对教师学习和反思能力的培训列入教师专业发展的计划。
在参与行动学习小组活动之前，教师应与行动学习小组的管理者协商，并使自身的发展目标和管理者期望的发展目标达成一致。
行动学习还可以促进组织形成学习氛围和革新团队文化。
假如行动学习贯穿于某个组织的管理活动之中，而且小组成员们都有“反思性激进主义”行为①，那么这个组织很快就会进入学习状态。
其中，首次学习是学习他人的做法，而第二次学习〔4〕则会质疑现有的假设以和做事的方法，找到新的更有效的方法。
第二次学习还意味着参与者正在学习如何学习。
他们在小组中与他人合作进行质疑、考虑、行动、再质疑等活动，并将这种活动渗透到自身的实际工作中，可以在很大程度上改变参与者做事的方式、方法，最终引发团队文化革新。
行动学习法实质上是供认并利用多样性来进行学习的一种方法。
参与行动学习的教师在年龄、经历、学习方式上都存在很大差异，这决定了教师学习的多样性。
与学习多样性相关的是，行动学习组织者应协商学习内容，关注学习者的背景，支持学习者不同的学习需求，采取经验式的教与学的方法，了解并使用学习者过去的经验，等等。
行动学习法可以利用学习者的多样性生成以学习者为中心的培训模式，并提供和学习者需求相适应的培训项目。
在保守的培训体系中，培训内容、学习进度、学习方法直至评估都由培训者或者培训部门控制。
当培训以学习者为中心时，控制权从培训者转到受训教师手中。
在行动学习中，学习内容不再由培训者控制，学习什么和怎么学也不再由培训者在学习前精确指定。
取而代之的是，培训者与受训者通过协商来确定学习目标和达成目标的方法，并制定学习协议。
这种方式给予受训教师最大程度的灵活性，并允许其参与学习内容的确定。
与保守培训相比，行动学习法培训采用更加开放的学习方式，这种学习方式尽管在学习内容方面受到控制，但在学习进度、授课地点、学习时间等方面更加灵活。
因此，这种培训具有很大的自由度，尤其适合于学习者参与跟工作有关的业余学习。
以受训者为中心，要求培训者成为受训者的合作者。
建立以受训者为中心的培训机制，意味着培训者需要放弃掌握层级控制权的专家角色。
根据赫伦〔5〕的三种促进模式理论，保守培训模式中培训者与受训者是一种层级关系，即培训者讲课、指导，处在层级模式的发送端（顶端），而受训者处于从属地位，处在层级模式的接收端，而且缺乏进入自主模式所需要的手段和信心。
保守培训模式视学习者在知识、理解力、学习动机以和学习背景等方面是相同的。
而行动学习的一个关键特征是供认学习者的多样性，供认学习者不同的个人态度和学习背景，由培训者把学习者从目前所处的阶段带入行动学习阶段。
在这里，培训者与受训者是合作关系。
行动学习有助于开展“对话”式学习。
强调受训者“自我管理”“自主学习”的重要性，并不意味着学习者要在隔离状态或真空里学习，相反，意味着在社会环境里获得有关事物的意义以和改变事物对自身的意义。
因此，对行动学习小组成员来说，只有真正体验过行动学习，才干理解行动学习。
同样，只有通过与其他成员沟通，个体才干获得团队的思想和观念，并用其指导个人的行动。
正如弗雷瑞所言：
“只有通过沟通，人类生活才干获得意义。
教师的思想只能用儿童思想的真实性加以证实。
教师既不能替儿童考虑，也不能把自身的想法强加给他们。
真实的思想，即与实际有关的思想，不会发生在与世隔绝的象牙塔里，而是仅存在于沟通之中。
”〔6〕
行动学习还是一种基于问题的学习和一种反思性实践。
在行动学习中，小组成员通过发现、解决预设的相关问题来完成学习。
当书籍等资源不能满足学习需要时，小组成员可以请求学科专家支持。
此外，行动学习要求受训者善于反思日常工作中出现的每一个问题，而且这种反思是即时性的，它可能存在于工作的任何一个阶段。
受训者只有不时地发现问题，反思做法，寻找最有效的解决方法，才干提高自身。
因此，行动学习实际上是对实践作出反思的过程。
参考文献：
〔1〕庞丽娟.教师与儿童发展.北京：
北京师范大学出版社，XX.
〔2〕陈向明.实践性知识：
教师专业发展的知识基础〔J〕.北京大学教育评论，XX,
（1）：
104-112.
〔3〕鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新〔R〕.武汉：
第十二届中青年教育理论工作者年会优秀优秀论文，XX.
〔4〕BATESON.Stepstowardsanecologyofmind〔M〕.London:
Paladin,1973:
213.
〔5〕HERON.Thefacilitator’shandbook〔M〕.London:
KaganPage,1989:
63.
〔6〕FREIRE.Pedagogyoftheoppressed〔M〕.Harmondsworth:
penguin,1972:
222.
【摘要】行动学习法以学习者的需求为中心，基于个人实践中碰到的问题，注重反思和体验，强调团体合作和“对话”式学习。
行动学习法是促进教师专业发展的有效模式之一，是探索和研究教师自主专业生长的新方法、新尝试。
它使教师从知识的传授者转变为儿童发展的促进者和同构者，从知识的权威转变为不时寻求发展的学习者，从教育活动的践行者转变为研究者，从而使教育真正以儿童自主持续发展为目标。
教育质量取决于教师各方面的素质和能力。
我国20多年教育改革实践证明，教师素质是教育改革成败的关键。
近年来，随着对儿童主体性认识的不时加深，许多研究者开始反思教师的主体性问题，强调教师要从培训中获得经验，关注基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升。
人们力图改变保守教师培训中教师处于次要、被动地位的现状，探索出一系列如以问题为中心的培训、反思性培训、参与式培训、体验式培训、合作探究式培训等突出学校自主性和教师主体性、反思性、参与性、操作性和体验性的“内塑式”培训模式。
行动学习法是一种以完成预定工作为目的，在同事支持下持续不时反思与学习的培训模式。
在行动学习中，参与者通过解决工作中遇到的问题，反思自身的相关行为，以达到相互学习和提高的目的。
这一过程还能协商人们形成积极的生活和工作态度。
行动学习法作为教师培训模式，关注教师的主体性，注重教师的反思性和行动性，体现教师的合作与参与意识。
行动学习法操作简便，是典型的内塑式教师培训模式。
一、行动学习法呼唤教师角色变化
教师角色是指教师应有的行为模式。
HaroldHardingKelley等人认为，角色既是人们对处于一定社会地位中的个体行为的期望系统，也是个体对自身行为的期望系统。
〔1〕教师角色不只影响到教师对自身在教育活动中、在促进儿童发展中地位的认识，还影响到对教师培训应该更多依赖于内部还是外部的认识。
假如将教师角色仅仅理解为知识传授者，那么在教师培训中就
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