归属存在和形成.docx
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归属存在和形成
归属、存在和形成
澳大利亚幼儿教育框架
介绍3
儿童学习愿景4
本框架的元素5
儿童学习5
幼儿教育学7
原则7
实践9
出生至五岁儿童的学习成果12
成果1：
儿童形成强烈的身份认同感13
儿童感觉安全、可靠和受支持14
儿童日益养成独立性、相互依赖性、适应力和主导感14
儿童形成对自我身份的认识和自信15
儿童学会关心、怜悯、尊重地与他人互动15
成果2：
儿童能连结自己的世界并做出贡献16
儿童形成团体和社区归属感，了解积极参与社区所必须的相互权利和责任16
儿童尊重响应多样性17
儿童认识公平性17
儿童承担起社会责任，并表示出对环境的尊重18
成果3：
儿童形成强烈的幸福感18
儿童的社交和情感幸福感日益浓厚19
儿童日益承担起自身健康和身体幸福的责任19
成果4：
儿童成为自信、投入的学习者20
儿童培养学习性格，如好奇心、合作性、自信心、
创造力、投入性、热情、坚韧、想象力和反射性20
儿童培养一系列技能和方法，如问题解决、询问、试验、假设、研究和调查21
儿童将自己从某个情境中学到的东西，转移到另一个情境中并加以调整适应21
儿童通过与人、场所、技术以及自然和加工材料的联系，为自己的学习创造资源22
成果5：
儿童能有效沟通交流22
儿童出于各种目的，以口头及非口头方式与他人展开互动23
儿童接触一系列文本，并从中获取意思24
儿童利用一系列媒介来表达想法、形成意思24
儿童开始理解符号和图案系统的运作方式25
儿童利用信息通讯技术来获取信息、调查想法并表达自己的思维25
术语表25
参考文献27
由澳大利亚政府教育、就业和工作场所关系部为澳大利亚政府间理事会编订。
©澳大利亚联邦版权所有，2009年
ISBN978-0-642-77872-7
本文件版权所有。
除《1968年版权法》允许用途外，未取得澳大利亚联邦政府事先书面许可，不得以任何方式翻印本文任何内容。
有关翻印和权利的要求与咨询事项，请联系司法部联邦版权局，地址RobertGarranOffices,NationalCircuit,BartonACT2600或发帖于http:
//www.ag.gov.au/cca
介绍
这是澳大利亚第一部面向幼儿教育工作者的全国幼儿教育框架。
本文旨在拓展和丰富幼儿从出生至五岁直至幼小衔接期间的学习成果。
本框架由澳大利亚政府间理事会（CouncilofAustralianGovernments）编制，目的是协助教育工作者为幼儿提供最大限度发挥自身潜力的机会，并为未来的学习成功奠定良好基础。
通过这种方式，《幼儿教育框架》（框架）就能促进澳大利亚政府间理事会愿景的实现，即：
“所有儿童都能获得最好的人生开端，从而为他们自己、为国家开创更好的未来。
”1
本框架充分吸纳国际社会普遍认定的理念，即幼儿期是儿童成长和发展的关键阶段。
幼教产业、幼教学术界和澳大利亚联邦及各州各领地政府对本框架的编制都做出了相当大的努力。
本框架为确保所有幼教和看护场所的儿童都能得到优质的教学服务奠定了良好基础。
它特别重视基于游戏的学习，并充分认识到沟通和语言（包括学前读写和算数）以及社交和情感发展的重要意义。
本框架的设计，旨在鼓励幼教工作者与家庭开展密切合作，家庭是儿童最初及最有影响力的教育者。
在本框架的指引下，幼教工作者将能在日常工作中更好地履行《联合国儿童权利公约》（公约）所规定的原则。
该公约规定，所有儿童都有权享受到能为其未来人生奠定坚实基础、最大限度发挥儿童潜力并尊重其家庭、文化和其他身份及语言的教育服务。
该公约还规定儿童享有游戏权利，并有权积极参与所有影响其人生的事务。
本文件可作为各州各领地框架的补充、增补或更替。
这其中的具体关系由各州各领地自行确定。
从更广泛的意义上讲，本框架支持《澳大利亚年轻人教育目标墨尔本宣言》2的第二个目标，即：
澳大利亚所有青少年都能成为：
∙成功的学习者
∙充满自信与创造力的个人
∙积极知情的公民。
教育工作者：
幼教场所中直接从事儿童工作的幼教工作者。
儿童：
除非另有说明，否则是指婴儿、学步儿童及三至五岁幼儿。
《墨尔本宣言》还承诺改进原住民与托雷斯海峡岛民青少年的教学成果，并强化幼儿教育工作。
澳大利亚政府间理事会致力于在十年内缩小澳大利亚原住民与非原住民之间的教育成就差距3。
幼儿教育对这一成果的实现，发挥着关键的作用。
有鉴于此，政府将专门制定文件，进一步指导教育工作者保障原住民与托雷斯海岛儿童及其家庭的文化安全，并分发给教育工作者。
随着时间的推移，政府也将开发更多资源，支持本框架的实施。
基于游戏的学习：
一种学习场景，让儿童在此过程中与人、物和表象积极互动，从而组织和认识自己的社交世界。
1InvestingintheEarlyYears-aNationalEarlyChildhoodDevelopmentStrategy,CouncilofAustralianGovernments
2
2008年12月5日，各州各领地与联邦教育部长召开教育、就业、培训与青年事务部长级理事会会议，发布《澳大利亚年轻人教育目标墨尔本宣言》。
儿童学习愿景
全体儿童享受到充满吸引力并能奠定人生成功基础的学习。
本框架的基础，是要分阶段以“归属、存在和形成”来看待儿童的生活。
从出生前开始，儿童与家庭、社区、文化和所在地紧密相连。
他们最初的发展学习，来自于这些关系，尤其是家庭内部关系；家人是儿童最早最有影响力的教育者。
儿童在日常生活中，逐步培养兴趣并形成对自我身份及对世界的认识。
归属
体验“归属”——了解你属于哪里，与谁相关，这是人类存在不可或缺的过程。
儿童首先属于家庭，然后是文化团体、邻里和广大社区。
“归属”承认儿童相对于其他人的独立性，以及关系在确定身份时的基础作用。
在幼儿期乃至整个人生阶段，关系对“归属”感都有着关键意义。
“归属”是“存在”和“形成”的核心，决定了儿童是谁及会成为什么样的人。
“你的归属地是与家人在家中生活”Dong
存在
儿童时期是自身成长、探索和认识世界的重要阶段。
“如果想成为美人鱼，你可以去想象”Jazmine
“存在”认识的是此时此刻在儿童人生中的重要意义。
它涉及的是现在，让儿童认识自己、构建和维持与他人关系、感受生活的喜悦和复杂，并面对日常生活的挑战。
幼儿时期不仅仅是为未来做好准备，也事关当前。
形成
儿童的身份、知识、理解、能力、技能和关系，在儿童时期会发生变化。
他们的成长，受到很多不同事件和形势的影响。
“形成”体现的是青少年在幼儿时期学习和成长过程中经历的这一飞速重要的变化过程。
它注重于学习，以便全面积极地参
“如果一直种树，你就会成为园丁”Olivia
学习成果：
教育工作者在幼儿时期与儿童和家庭共同努力促进的技能、知识或性格。
与社会生活。
本框架承载着对幼儿从出生至五岁直至幼小衔接期间的最高期望。
它通过如下五个学习成果来体现这些期望：
∙儿童形成强烈的身份认同感
∙儿童能连结自己的世界并做出贡献
∙儿童形成强烈的幸福感
∙儿童成为自信、投入的学习者
∙儿童能有效沟通交流
本框架为幼教场合的幼教工作者指明了大方向，引导他们推进儿童的学习。
幼教场合：
全天候托儿、临时托儿、家庭日间托儿、多功能原住民儿童服务、学前班和幼儿园、游戏小组、托儿所、早期干预场所及类似服务机构。
它指导教育工作者的课程大纲决策，协助他们规划、实施和评估幼教场所的质量。
它也是每个当地社区和幼教场合实施更有针对性课程大纲的基础。
本框架的设计，旨在激发讨论、改善沟通，并在儿童及其家人、广大社区、幼教工作者和其他专业人士之间形成对幼儿学习的共同语言。
本框架的元素
本框架以儿童学习为核心，由三个内在相关的元素组成：
原则、实践和学习成果（参见图1）。
这三个元素都是幼儿教育学与课程大纲决策的基础。
课程大纲包含了专门用于培养儿童学习和发展的环境所发生的所有计划和未计划的互动、体验、固定活动和事件。
本框架侧重的是课程大纲中的计划或意向方面。
儿童善于接受各类丰富的体验。
课程大纲中包含或不包含什么，都会影响到儿童的学习、发展以及对世界的认识。
本框架支持采取一种长期持续的课程大纲决策模式。
这种模式鼓励教育工作者充分发挥自身的专业知识，包括对每个儿童的深入认识。
教育工作者通过与家庭的合作，利用学习成果来指导自己的儿童学习规划。
为了让儿童积极参与学习，教育工作者要鉴别儿童的优势和兴趣，选择适当的教学策略并设计学习环境。
教育工作者认真评估学习成果，为以后的规划提供必要信息。
课程大纲：
在幼教场合中，课程大纲是指“专门用于培养儿童学习和发展的环境所发生的所有计划和未计划的互动、体验、活动、固定事项和事件。
[摘自TeWhariki]
教育学：
幼教工作者的专业实践，尤其是指涉及构建和培育关系、课程大纲决策、教育和学习的方面。
儿童学习
家庭生活的多样性，意味着儿童以多种不同方式来体验“归属、存在和形成”。
他们给儿童的学习带来了不同的经历、见解、期望、知识和技能。
儿童学习具有动态、复杂和整体性特点。
物理、社交、情感、个人、精神、创意、认知和语言学习方面，均有着错综复杂的交叉性和关联性。
游戏是一种具备如下特点的学习场景：
∙可以表达个性和独特性
∙强化好奇心和创造力等性格
∙帮助儿童将以往的经历与新的学习成果联系在一起
∙协助儿童发展关系和概念
∙激发幸福感。
儿童积极构建自己的认识，并积极影响着他人的学习。
他们认识到自己发起和领导学习的作用和能力，认识到自己参与各种影响自身（包括学习）决定的权利。
把儿童看作是积极的参与者和决策者，为教育工作者打开了可能性，帮助他们拓展了自己原先对儿童可以做什么和学习什么的期望值。
这就要求教育工作者要尊重每个儿童的独特品质和能力，并据此开展教育工作。
教育工作者的做法及其与儿童和家庭建立的关系，对儿童的参与和学习成果产生着重要作用。
如果家庭和教育工作者能够携手支持少年儿童的学习，他们就能茁壮成长。
儿童的早期学习，影响着他们的人生机会。
幸福感以及强烈的连结、乐观和融入感，有助于儿童养成积极的学习态度。
本框架的学习成果部分，举例说明儿童的学习与教育工作者的作用。
幼儿教育框架元素
学习成果
儿童形成强烈的身份认同感
儿童能连结自己的世界并做出贡献
儿童形成强烈的幸福感
儿童成为自信、投入的学习者
儿童能有效沟通交流
原则
安全、尊重、互惠的关系
与家庭合作
高期望与高度平等
尊重多样性
长期学习与反思性实践
实践
全面方式
响应儿童需求
在游戏中学习
有目的的教学
学习环境
文化能力
学习与过渡的连贯性
学习评估
投入：
是指一种强烈的全身心的心理活动状态，其特点是持续的注意力和内在动力。
投入度高的儿童（和成年人）会尽全力发挥，进而更变自身的响应和认识方式，并进入更深层次的学习。
（摘自Laevers，1994年）
性格：
长期的心理和行为习惯，以及以自身特有方式应对各种情景的倾向，如保持乐观看法，愿意坚持，自信地接受新体验。
（Carr，2001年）
幼儿教育学
“教育学”是指幼教工作者专业实践（尤其是涉及构建和培育关系的方面）、课程大纲决策、教育和学习的总体本质。
教育工作者与儿童及其家庭一旦建立了尊重关爱的关系，就能共同在所处场合中构建起针对儿童的课程大纲和学习体验。
这些体验逐步拓展儿童的知识及其对世界的认知。
教育者的专业判断，在促进儿童学习方面发挥着积极的中心作用。
在做出专业判断时，他们集中了自己的：
∙专业知识和技能
∙对儿童、家庭及社区的认识
∙对其信念和价值观如何影响儿童学习的认知
∙个人风格和以往经历。
他们还通过自己的创造力、直觉和想象力，以帮助自己根据学习时间、场所和场合来即兴发挥和调整教育实践。
不同的幼教理论，向我们介绍了儿童学习与发展的不同方式。
幼教工作者充分吸收自身工作的各类观点，包括：
∙发展理论，侧重于描述和了解儿童学习与发展长期变化过程
∙社会文化理论，强调家庭和文化团体对儿童学习发挥的中心作用、相互尊重关系的重要性并深入剖析学习与发展的社会和文化背景
∙社会行为理论，注重于经历对儿童行为形成的作用
∙批判理论，邀请幼教工作者质疑课程大纲的猜想，并考虑他们的决定将对儿童产生什么样的不同影响
∙后结构主义理论，剖析幼教场合中力量、公平和社会公义方面的问题。
吸收各类不同的观点和理论，有利于挑战传统的儿童看待、教育和学习方式，并鼓励教育者以个人及与同事合作：
∙研究他们为什么采取这样的行为方式
∙对相关理论开展探讨和争论，从中发现优势和局限性
∙认识到他们在了解自身工作时所使用的理论和信念如何推动和限制自身的行为和思想
∙思考其行为给儿童体验带来的后果
∙探索新的公平公正的工作方式。
原则
以下五项原则体现了儿童学习和幼儿教育学的当代理论和研究证据。
这些原则为注重于协助全体儿童在学习成果方面取得进展的教育实践奠定了坚实基础。
1.安全、尊重、互惠的关系
契合儿童思想和感觉的教育者，有助于儿童形成强烈的幸福感。
他们在学习中与幼儿开展积极互动。
研究表明，婴儿既脆弱又具备能力。
婴儿最初对家庭和其他可信赖关系的依恋，为他们提供了一个安全的探索和学习基础。
通过拓宽安全关系网络，儿童就能树立自信心，产生被尊重被重视的感觉。
他们也就愈发地能够去认识和尊重他人的感觉，并与他人积极互动。
优先关注培育关系及为儿童提供始终如一情感支持的教育者，能够协助儿童培养与他人积极互动所需的技能和意识。
他们还帮助儿童深入了解自己对他人的责任，重视自己作为学习者的联系性和互相依赖性，并重视合作和团队精神。
2.合作关系
幼教工作者与家庭的密切合作，最有可能实现学习成果。
教育者要认识到，家庭是儿童最初最有影响力的老师。
幼教工作者要创建愉悦的环境，尊重全体儿童及其家庭，并积极鼓励他们与教育者共同参与课程大纲决策，以确保营造富有成效的学习体验。
合作关系基于对彼此期望和态度的认识，并充分依托于彼此的知识优势。
在真正的合作关系中，家庭和幼教工作者：
∙重视彼此对每个儿童的了解
∙重视彼此在每个儿童人生中的贡献和作用
∙相互信任
∙彼此之间开展直率尊重的交流
∙分享对每个儿童的认识和看法
∙共同参与决策。
合作关系还要求教育者、家庭和专业支持人员携手努力，在日常工作、固定活动和游戏中挖掘儿童的学习潜能，在家庭及幼教或专业场合中为具备额外需求的儿童提供日常机会，以便他们通过积极参加这些体验来不断学习。
3.高期望与高度平等
致力于营造平等氛围的幼教工作者，坚信尽管儿童的境况和能力不同，但他们都具备成功的潜力。
如果儿童及其父母和教育者都能对儿童的学习成就保持高期望，那么儿童就能取得不错的进步。
教育者要发现儿童在实现教育成就方面的障碍，并做出积极响应。
他们要挑战导致产生不平等的教育实践，并做出能够促进包容和鼓励全体儿童参加的课程决策。
教育者通过不断发展自身的专业知识和技能及与儿童、家庭、社区、其他服务机构的密切合作，不断努力探索平等有效的教学方式，保证所有儿童都享有实现学习成果的机会。
4.尊重多样性
生存、生活和认知的方式多种多样。
儿童天生就归属于某种文化，这种文化不仅受到风俗、传统和祖先知识的影响，也受到个体家庭和社区经历、价值和信念的影响。
尊重多样性，就要在课程中重视和体现家庭的实践、价值和信念。
教育者要尊重家庭的历史、文化、语言、传统、育儿方式和生活方式选择。
他们要重视儿童的不同才华和能力，尊重家庭生活的差异性。
教育者要认识到，多样性对社会的丰富色彩发挥着重要作用，也为认知方式提供了有效的证据基础。
对澳大利亚而言，这还包括促进对原住民与托雷斯岛民认知和生存方式的进一步了解。
如果幼教工作者能够尊重家庭和社区的多样性及其对儿童的期望，就能激发儿童的学习动力并强化他们的自我认同感，成为有能力的学习者。
幼教工作者做出的课程决策，要能拥护全体儿童享有文化、身份、能力和优势受到认可和重视的权利，并要能响应儿童及其家庭错综复杂的生活现状。
教育者要能批判性地思考多样性所带来的机会和困境，并采取措施来纠正不公平做法。
他们要提供机会，让儿童去了解相似性、差异性和相互依赖性，以及我们该如何学会共同生活。
5.长期学习与反思性实践
教育者要不断探索方式来强化自身的专业知识，并发展学习社区。
他们要和儿童、家庭及社区共同学习，重视社区成员（包括原住民与托雷斯海峡岛长老）所分享的本地知识的延续性和丰富性。
反思性实践是一种长期学习形式，要求在学习中带着哲学、道德和实践方面的问题。
其目的在于搜集信息，充分领悟，从而支持、指导和丰富针对儿童学习的决策。
作为专业认识，幼教工作者要认真调查所在场所发生了什么，并反思自己应当如何改变。
批判性反思是要从不同角度来密切研究事件和体验的全部不同方面。
教育者经常在一系列主要问题的框架内开展自身的反思性实践，针对具体的研究领域来设计更有针对性的问题。
指导反思的主要问题包括：
∙我对每个孩子有何了解？
∙什么样的理论、理念和认知指导和协助我的工作？
∙采用这种工作方式，谁能受益？
对谁不利？
∙我对自己的工作有何问题？
我面临什么样的挑战？
我想知道什么？
我面临着什么？
∙我通常用来认识自己工作的理论和指导，对我哪些方面的工作没有帮助？
∙有没有其他的理论或知识能帮助我更好地了解自己观察或经历了什么？
什么理论或知识？
这些理论和知识会如何影响我的教育实践？
如果幼教工作者及其同事都能投入于长期持续的复查工作，并从中检查自身的教育实践、回顾教育成果及产生新的思路，那么他们就能创建出充满活力的专业探索文化。
在这样的氛围中，就能有效地提出涉及课程质量、平等和儿童幸福方面的问题，并展开辩论。
实践
幼儿教育学原则是教育实践的根基。
教育者充分利用教育学实践的丰富技能，通过如下方式来促进儿童的学习：
∙采取全面方式
∙响应儿童需求
∙规划和实施“在游戏中学习”
∙有目的的教学
∙营造能够积极影响儿童学习的物理和社会学习环境
∙重视儿童及其家庭的文化和社会背景
∙提供学习体验的延续性，让儿童能够成功过渡衔接
∙评估和监督儿童的学习，以提供相关信息并支持儿童实现学习成果
全面方式
全面的教学方式，是要认识到心理、身体和精神的相互联系4。
如果幼教工作者采取了全面方式，他们就能关注儿童的身体、个人、社交、情感和精神状况及学习感知方面。
虽然教育者的规划或评估可能关注某个具体成果或学习内容，但他们要以综合、相互关联的角度来看待儿童的学习。
他们要认识到儿童及其家庭和社区的关联性，以及学习与合作互惠关系的重要作用。
他们要把学习看作是一种社交活动，并重视协作性学习以及社区的参与。
综合全面的教学方式，也要注重于自然界的联系。
教育者要培养儿童认识和尊重自然环境以及人、植物、动物和土地之间相互依赖性的能力。
响应儿童需求
教育者要积极响应全体儿童的优势、能力和兴趣。
他们要重视并不断强化儿童的优势、技能和指示，以确保他们的学习动力及参与度。
他们要响应儿童的专长、文化传统和认知方式、一些儿童（尤其是原住民和托雷斯海峡岛民儿童）的多种语言，以及一些具有额外需求的儿童的日常生活方式。
教育者也要积极响应儿童的想法和游戏，这些都是课程决策的重要依据。
为响应儿童不断发展的想法和兴趣，教育者要通过开放式提问、提供反馈、挑战思考和指导学习，来评估、预期和拓展儿童的学习。
他们要充分利用自然产生的“可教学时刻”来为儿童搭建学习支架。
在教育者与儿童共同学习及分享决策、相互尊重和信任的过程中，积极响应的学习关系就能得到巩固。
积极响应，能够让教育者尊重地介入儿童的游戏和长期项目，激励他们思考并丰富他们的学习。
在游戏中学习
游戏为儿童提供了学习机会，他们会在游戏过程中探索、创造、即兴发挥和想象。
儿童在与其他儿童一起游戏时，他们会组成社交团体，交流思路，相互挑战想法并形成新的认识。
游戏能够营造充满支持的环境，让儿童可以提出问题、解决问题并参与批判性思考。
游戏能够拓宽儿童的思维，强化他们认知和学习的意愿。
通过这些方式，游戏有助于儿童形成积极的学习态度。
儿童对游戏的投入程度，体现了游戏帮助他们体验“存在感”的程度。
幼教工作者在与儿童的游戏中承担着多种角色，并要采取各种策略来支持儿童学习。
他们要与儿童进行持续性相互对话，拓展儿童的思维5。
他们在儿童主导、儿童发起和教育者支持的学习中提供了一个平衡点。
他们要创建出鼓励儿童探索、解决问题、创造和建设的学习环境。
教育者要与婴幼儿互动来构建依恋感。
他们要通过固定活动和游戏体验来做到这一点。
他们还要把握住随时自然出现的“可教学时刻”，用来强化儿童的学习。
幼教工作者要与幼儿合作，推动并示范与他人发生联系的积极方式。
他们要积极支持游戏包容全体儿童，在游戏出现不平等时帮助儿童准确认识，并采取建设性方式来营造一个关爱、公平、包容的学习社区。
有目的的教学
有目的的教学，是一种有意的、有意图的、经过深思熟虑的教学方式。
开展有目的教学的教育者，认识到学习应当发生在社交场合，互动和对话对学习有着关键的重要意义。
他们通过有价值的充满挑战的体验和互动，培养高层次的思考技能，积极推进儿童的学习。
他们采取的方法有模仿和示范、开放提问、猜测、解释、参与共同思考和问题解决，拓展儿童的思维与学习。
教育者灵活地出入于不同的角色，根据情境的变化来采取不同的策略方法。
他们认真规划有目的教学和知识建构的机会。
他们记录和监督儿童的学习情况。
搭建学习支架：
教育者依托儿童现有知识和技能的决策与措施，不断强化儿童的学习。
有目的的教学：
是指教育者有意识、有意图、经过深思熟虑的决策和行为。
有目的的教学的对立面是死记硬背式教学或只是因为事情“一贯”如此而延续传统方式的教学。
学习环境
学习环境如果能够体现和丰富参与其中之儿童及家庭的生活和身份，并积极响应他们的兴趣和需求，就能成为愉悦的场所。
有助于学习的环境，是充满活力和灵活性并能响应每个儿童兴趣与能力的场所。
它们能够适应不同的学习能力和学习风格，并鼓励儿童及其家庭参与提供思路、兴趣和问题。
户外学习场所是澳大利亚学习环境的一大特点。
它们带来了室内所不具备的丰富学习机会。
自然环境中的游戏场所包括植物、树木、菜园、沙子、石头、泥土、水和其他自然元素。
这类场所能够激发不受限制的互动、自发、冒险、探索、发现和自然关联。
它们能培养儿童对自然环境的认识，形成环保意识并为长期的环境教育提供一个坚实的平台。
室内和户外环境，能够支持儿童各方面的学习，并鼓励儿童、幼教工作者、家庭及广大社区开展对话。
它们促进了共同持续思考与协作学习的机会。
物质在体现出自然性和熟悉性时，就能强化学习成效，同时也通过新颖性来激发兴趣，并逐步吸引思考。
例如，数字技术可以让孩子们连通全球，获取资源，并鼓励新的思考方式。
环境和资源，也能突出我们对可持续未来的责任，并促进儿童对自身环境关爱责任的认识。
它们能培养儿童对自然界的希望、好奇和认识。
教育工作者可以鼓励儿童及其家庭对学习环境提供思路、表达兴趣并提出疑问。
他们可以留出时间来开展有意义的互
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