有效教学的最终标准是学生成长.docx
《有效教学的最终标准是学生成长.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《有效教学的最终标准是学生成长.docx（33页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
有效教学的最终标准是学生成长
有效教学的最终标准是学生成长
——“有效教学”研究的价值与展望
教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、
教授、博士生导师钟启泉
五年多来，由教育部实施的基础教育课程改革贯彻着一个非常清晰的教育改革逻辑，即教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学改革；课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。
“有效教学”研究这个论题集中体现了教育改革的逻辑。
“梁上君子”误导教学研究
迄今为止，我国在中小学占主流地位的是传统教学观。
传统教学观有一种根深蒂固的认识，即所谓课堂教学，无非就是传递书本知识，教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。
而师范院校中的“老三门”——教育学、心理学和教学法，往往脱离了真实的课堂教学情境，同时也脱离了国际上的学术前沿研究，可谓“梁上君子”，“上不着天，下不着地”。
这种状态直接导致教学法研究在很多师范院校没有地位。
这种孤立进行教学法研究的状态，误导了课堂教学研究。
现代教学观则主张，任何教学现象都不是孤立发生的。
我们可以把教学的性质看成一种涉及三个维度的对话性实践：
学生探究和理解教材的含义，形成新的知识点和新的认识，这是一种认知性的实践活动；学生在与同学和教师的互动中，体验多元见解的碰撞，这是一种通过沟通方式来感受社会交际的社会性实践活动；学生的自我修养，这是一种反思性、道德性和伦理性的实践活动。
这三种实践永远交织在一起，无法分离。
但问题是，当我们研究教学方法的时候，往往只关注第一种实践活动，而忽略了后两种实践活动。
上述两种教学观，反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论——的分野。
“知识建构型”教学认识论以崭新的知识观和学习观为理论基础，其特点可以归纳为三个方面：
主张人类的知识涉及两个维度——“明示知识”和“默会知识”，人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起的，与学习者所处的社会生活实践息息相关；主张所谓的“知识”，并不是靠教师传递，而是学习者自身建构起来的。
就是说，学习是一种能动的活动，一种对话性实践，决不是教师片面灌输的、被动的活动。
当今国际风行的“情境认知学习理论”，实际上就是这种学习观和知识观的典型代表。
基于这种新的教学认识论的教学研究分为两个潮流：
其一是对“社会互动过程”的分析，其二是对“个人认知过程”的分析。
这两个潮流我们都比较陌生，在我国，称得上“课堂话语分析”、“社会互动分析”或“个人认知分析”的研究几乎很少见到。
所以，如果我们要真正使教学研究成为现实，首先要着眼于研究方法的改造。
“有效教学”研究的实际价值就在于此，它能推动我们拓展对教学活动三位一体多元视界的分析，并能同时推动教学研究方法的转型。
“有效教学”研究最终的衡量标准就是“学生成长”，而这种成长将不单单用成绩高低来作为衡量标准。
所以，如何衡量、评价和把握学生成长是一个相当复杂的问题和巨大的挑战。
课堂要真正转型
在我看来，“有效教学”研究起码隐含着如下三种基本假设：
第一，“传递中心教学”是低效、无效，甚至是负效的。
第二，“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造。
第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。
“传递中心教学”的弊端
“有效教学”是寻求教学效益的活动，“有效教学”的研究应当致力于揭示“传递中心教学”的特征、本质及其危害性。
如何去考查课堂教学？
什么是有效的教学？
事实上，在课堂教学的现实中，迄今为止存在三种认识论见解：
一是通过传递形成认识的、重视记忆的见解。
这种见解的问题在于，它把教育简单化地归结为一种“教化”或是“训练”了。
二是重视思考力培养的见解。
这种见解着眼于思考活动的活跃化，特别是问题解决式的创造性思考能力的培养，是值得重视的。
但问题在于，不能因为强调了“思考”而轻视了“记忆”。
三是以“相互赋予意义”为基础而形成认识的、意义交流的见解。
课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。
我们要善于区分这三种认识论，第三种认识论正是新课程改革所倡导的。
“传递中心教学”有许多弊端，事实上今天有很多老师没有感受到这些弊端，还认为是不错的教学方法而舍不得放手。
“对话中心教学”是基于对话活动的学习环境的创造
“有效教学”是教学规范转型过程中的活动，“有效教学”的研究应当致力于揭示“灌输中心”教学转型为“对话中心”教学的条件是什么。
我国教育界，特别是学科教学法研究界，对这个问题的研究相当落后。
上世纪80年代以来，国际教育界，特别是学科教育研究界，积累了大量经验。
美国目前发展非常迅猛的学习科学领域，是在认知心理学和脑科学基础上发展起来的、专门研究人或儿童的学习过程的、综合性的跨学科研究领域。
但我们目前对学习科学几乎一无所知，我国的心理学教科书谈论的仍然是“巴甫洛夫的狗”、“斯金纳的小白鼠”等动物实验，对人的习性和心理研究缺少研究积累，而对这些问题的研究在美国、欧洲和日本已经有相当的研究基础。
正如日本教育学家佐藤学所说：
“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。
在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话”。
假如我们需要运用这些科学的原理，那么一线的教师就应当遵循这种关于教学环境设计的教学论原则，而这种教学环境一定是一种“对话”的环境。
在这种环境中，学习者中心的视点、知识中心的视点、评价中心的视点及学习共同体的视点将交织在一起，形成一个有助于学生学习的“对话”环境。
那么，“对话”机制本身如何形成？
我们对这一问题的研究积累也几乎一无所知。
教学中的对话是旨在实现教学的目的而展开的，不同于无轨电车式的胡扯，也不同于学术讨论。
它是以教师的指导为特征的、因应教学过程的阶段而设计和展开的活动，具有引导学生发展的功能。
我们现在进行“有效教学”的研究，严格说来，还谈不上是对“对话”机制的研究，但我们要保护这种研究热情。
现在很多所谓的“对话”实际上是“假对话”，学生只能“想教师所想，说教师所说”。
实际上，关于“问—答—问”的对话或“满堂问”的假问现象，其实质和我们批判的“满堂灌”是一回事。
所以，“有效教学”必须回答这一问题，“有效教学”研究必须致力于对话环境的创造，以及对话环境中对话机制的发现和形成。
佐藤学《静悄悄的革命》一书中提到诸如“要‘对话’首先要‘倾听’”等论题，实际上已经接触并部分回答了这个问题。
当然，对于这种对话机制的研究不是一天两天可以完成的，需要常年研究的实践积累。
教学的转型是以教师角色的转变为前提的
“有效教学”是关注学生成功的活动，“有效教学”的研究应当引导教师转变角色。
如何转变角色？
如何判断教师的角色转变？
这又是一个无法回避的问题。
有哪些指标可以作为判断教师角色转变的依据？
是超越了学科本身，从整个课程高度来审视和设计课堂教学，还是教师不再作为课堂统治者，而是作为课堂引领者的面貌出现？
如果达不到某些硬性的指标，教师角色转型是不可能实现的。
美国著名的教育家西尔伯曼在1970年曾出版过一本著作《教室里的危机》（或《课堂的危机》）。
著作中曾提出这样一个判断，课堂要做到真正转型，必须体现两个要素：
第一，课堂气氛是否转变？
第二，学习方式是否转变？
所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。
教师角色的转变是课堂转型过程中的一个“抓手”，我们必须一步一个脚印地慢慢摸索和前进。
召唤一线教师“决战课堂”
数月前我在“上海有效教学的理论与实践研讨会”上提出了八个字叫“聚焦教学，决战课堂”。
后来我发现，在“应试教育”的思想背景下同样可以“聚焦教学”。
显然，这里存在着教育价值选择的问题。
倘若我们缺乏“素质教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教学”，可能越会走向素质教育的反面。
在新课程改革背景下，一线教师面临的挑战是，如何通过“创新教学”和“行动研究”，推动“有效教学”研究的进展，借以激荡每一个学生成长的韵律，燃起每一个学生成功的希望。
“创新教学”可以说，“有效教学”的研究离不开对“创新教学”的追求。
日常的课堂教学实践和教学研究的结合是一体化的、有价值的研究主题，而且这恰恰也是一线老师的优势。
所以“有效教学”研究实际上是召唤一线教师“决战课堂”，因为离开了课堂，研究就变得毫无意义和价值。
当然，这就牵涉到教师的精神境界和精神状态问题。
教师不读书是不正常的现象。
教师要多学习，多读书，了解各种学习理论，正所谓有比较才有鉴别，有鉴别才有理解。
比如，大而言之，整个学习理论的发展经历了行为主义、认知主义、社会认知主义、社会建构主义的历程，每一个里程碑都各有意义。
我们今天说要重视社会建构主义，不等于完全抛弃行为主义的视点，像四则运算、数列等知识点还是需要训练的。
但问题是，行为主义无法回答高级思维能力的开发问题，因此必然会上升到社会认知主义和社会建构主义阶段。
我们需要多学习和了解各种学习理论，开拓视野。
“行动研究”
教师不是“被塑造”而是“自我塑造”的。
新课程背景下的“有效教学”研究的重心，需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。
教师一定要进行反思性的实践，而且这种实践一定是返璞归真、真真切切、扎扎实实的“行动研究”。
教师的专业发展不是靠排他性竞争，而是靠“教师团队”的成长。
因此，这里需要强调两个维度：
第一个维度是从个人维度去衡量教师的专业发展，比如语文老师在语文学科领域内是否有扎实的造诣。
但仅仅从个人维度进行考察是不够的，还需要有第二个维度——集体维度，比如，是不是形成了善于合作的教师团队。
实际上，任何学生的成长和发展不是教师一个人的功劳，而是整个学校和社会文化滋育的结果。
换言之，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整个学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。
围绕“有效教学”的行动研究，不仅有助于学生更好地成长，实际上也有助于每一位老师更好地发展。
这两点并不是对立的，它充分体现了我国古代教育家的智慧——“教学相长”。
归根结底，这是一种新的“教师文化”的创造。
选自：
中国教育报2007年6月16日第003版
有效教学的理念与框架
崔允漷[1]，王少非[2]
（1.华东师范大学课程与教学研究所，上海200062;2.浙江台州学院，浙江临海317000）
没有教学的改革，就没有新课程的成功。
课程改革需要教学的转型，而新课程的推行也的确导致了教学观的巨大变化，这种变化必将对有效教学的内涵产生重要影响。
本文尝试提出新课程背景下的有效教学理念，并构建一种有效教学的框架。
一、有效教学的理念
有效教学的理念源于20世纪上半叶。
从产生至今，有效教学就一直是教学研究的焦点之一，频繁地出现在教育文献和实践者的视野之中。
但有效教学研究的历史表明，有效教学是一个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观、教学的理论基础以及教学研究的范式变化而不断扩展、变化。
实际上，有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究的成果所描述的一种理想的教学愿望。
因此，新课程导致的教学观的变化也必然会导致有效教学理念的创新和变化。
我们认为，新课程背景下有效教学的理念主要包括以下几个方面。
（一）有效教学关注全人发展
教学是否有效并非依赖于完全客观地标准来判断，实际上对教学有效性的判断是一个价值负载的活动，它取决于人们的教学价值观和教学目标观。
对教学目标的不同认识，必然会导致对教学有效性的不同判断。
新课程规定了三大课程目标领域—知识与技能，过程与方法，情感、‘态度与价值观，这意味着学生知识掌握程度不再是判断教学有效性的唯一标准。
有效教学必须促使学生在这三大目标领域上得到全面的充分的发展，有效教学要求教师将学科的价值定位在完整的人的发展上。
（二）有效教学旨在促进学习
有效教学是一整套为促使学生学习、实现教学目标而采用的教学策略。
但有效教学的着重点在于“有效”，而教学的“效”则体现在学生的学习上，体现在学生的进步或发展上。
因此，判断教学有效性的标准是学生的学习。
有效教学要求教师承认学生在教学过程中的主体地位，具有一切为了学生发展的观念。
（三）有效教学呼唤效益意识
有效教学强调教学效果，教学效果的底线就是教学目标的达成。
同时，有效教学强调时间合理、充分的利用，追求有限时间内学生发展的最大化。
（四）有效教学需要反思与创新
有效教学必然是一种反思性实践，有赖于教师持续的反思与探究。
有效教学需要教师具有主体意识，充分发挥创造精神;也需要教师具有经验意识，从经验中学习，形成自己的实践智慧。
二、有效教学的框架
（一）构建有效教学框架的基本思考
有效教学是一整套为促进学生学习，实现教学目标而采用的教学策略，也是一套用以指引教师教学、评价教师教学效果的标准。
无论是作为策略还是作为标准，有效教学更多的是一种理念，而不是一种教师可以直接在课堂中加以运用的操作技术，或者一套直接用以检核教师行为的指标。
教学的有效具有情境依赖性，有效教学作为教学策略的运用，需要教师的专业判断;作为评价标准的运用，也需要评价者的专业判断。
因此，有效教学框架不可能非常具体细化。
有效教学从“教学”角度来表述，所以常描述教师的教。
且教学的效不是由教师单方面决定的，而是教师和学生双方相互作用的结果。
如果仅将有效教学作为一种教学策略，那么仅从教师角度来描述也未尝不可，但有效教学也是一套引导教师教学、判断教师教学的标准，因此不能仅从教师做了什么、做得怎样来描述，而必须从学生的学习和发展来评价。
因此，有效教学框架的建构必须兼顾教师的教和学生的学，而以学生的学为重点。
教学是极为复杂的活动，涉及多种因素的影响，仅从教师的教学行为或其他某个单一的维度考察有效教学都难免有失偏颇。
因此合理的有效教学框架的建构必须采取整体的视角，将教师特质、过程一结果、课堂生态学、教师知识、教师思考等范式下的有效教学研究成果综合起来。
教学的有效性具有高度的情境相关性，有效教学并非要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据有效教学理念的指导，运用自己的专业判断在具体情境中作出专业决策，即在适当的时间、适当的地点，以适当的方式，对适当的人做适当的事。
这需要教师的反思和创新意识。
因此，反思和创新应贯穿于有效教学的始终，也应成为有效教学框架的核心。
（二）有效教学的框架
基于上述的认识，我们尝试设计了一种有效教学的框架，如图1所示。
1.创建促进学习的环境。
（1）创建安全的学习环境。
允许冒险，鼓励学生大胆设想、质疑;让学生学会从错误中学习，不会因错误而受到责骂或讥讽。
（2）创建支持性的学习环境。
提供高效学习所需的一切帮助;建立合理的课堂规则和程序，保证学生的任务时间;组织并提供广泛的高质量的课程资源;进行认知示范，让学生学会思考;精心设计支架，并在适当时候撤去支架，让学生学会独立学习。
（3）创建挑战性的学习环境。
把握学生的最近发展区，对他们有适当的高期望，给予学生理智上的挑战。
2.研究并理解学生。
（1）深入地研究学生。
关注每一个具体的学生，研究学生的知识经验背景、需要、能力水平、智力类型与学习风格。
（2）移情地理解学生。
承认并尊重学生的差异;允许、尊重并欣赏不同的观点、价值观和信念;允许学生有不同的发展偏好，获得不同层次的发展;鼓励学生的独立思考和创新精神。
（3）差异地适应学生。
将教学建立在学生已有的知识经验基础之上，在确保最低标准时，给予学生一定的选择权;精心设计多种类型的发展平台和发展渠道，采用多种多样的教学方式，提供一种适切性的教学。
（4）积极地期望学生。
信任学生，看到每一个学生的优势与长处;向学生传递对他们成功的信心和积极的期待;给予学生鼓励与帮助，保证他们达到教师的期望;要更多地关注努力与进步，不过分强调成绩与位次。
3.明晰目标与组织内容。
（1）明确教学目标。
深入研究并有效把握课程标准，明确课程目标;根据学年（学期）目标一单元（主题）目标一课时目标的层级关系，准确把握教学目标的定位;设计具体明确的课时目标，并以可观察、可测量的方式加以陈述;把目标告诉学生。
（2）组织教学材料。
围绕目标来组织教学材料，保证教学材料与教学目标的适切性;把握教学内容的整体结构，明确内容在学科体系中的地位和价值，建立不同内容间的有机联系;努力将教学内容情境化、生活化。
（3）拓展课程资源。
利用多样化的课程资源，并以教学内容的重点为线索，延伸、拓展课程资源，为学生的进一步学习创造条件。
4.提供多样的学习机会。
（1）设计多样的教学活动。
提供实践、实验、讨论等机会，特别是应用知识解决实际问题和进行高级思维活动的机会;鼓励学生亲历活动，参与实践，获得对共同体文化的理解。
（2）把握偶发的学习机会。
对教学过程中偶发的事件作出专业判断，敏锐地抓住课堂中生成的具有教育意义的事件，并加以充分利用。
（3）创造自己的学习机会。
在提供多样化机会的同时，要不断提醒学生创造自己的学习机会;让学生在学习过程中形成个人化的学习方式。
5.促使学生学会学习。
（1）鼓励学生自主学习。
让学生参与确定学习目标，制定学习进度，并参与评价，实现自我引导的学习;激发学生的学习兴趣与热情，确保学习有内部动力的支持，实现自我驱动的学习;帮助学生掌握各种学习策略和元认知策略，实现自我监控和自我调节。
（2）这鼓励学生之间的合作。
鼓励学生在实现学习目标的过程中相互帮助;选择合适的任务，精心组织活动，为合作学习提供机会;鼓励学生之间进行面对面的互动;鼓励学生负责地承担共同任务中的个人责任，并努力促使小组其他成员履行自己的职责;促使小组成员建立并维护相互尊重与信任，有效地解决冲突，实现共同发展。
（3）鼓励学生探究学习。
创设问题情境，并将现实世界的真实问题引入课堂，激发学生进行探究的心向;鼓励学生反思自己的实践与经验，质疑他人的知识与观点，探究知识的个人意义;与学生共同探究新知，支持并指导学生在问题解决中学习。
6.持续的教学反思与创新。
（1）运用理论审视自己的实践。
批判性地审视自己的教学实践，审视自己的缄默知识，有效地实现个人知识管理，建构个人的实践理论，形成自己的实践智慧;尝试形成自己独特的教学风格，并对其他教学风格保持开放。
（2）倡导专业合作主义。
摆脱专业个人主义的束缚，寻求与同事及其他教育专业工作者的广泛的交流与合作;提供多样化的经验分享、专业评论的机会，互为反思的参照。
（3）重视自身经验的加工。
通过持续的教学实践的反思，尝试对自身经验进行概念化梳理;有条件的话，与专业理论工作者合作，将自己的概念升华为理论，实现教学实践和理论的创新。
参考文献:
[1]崔允漷:
《有效教学:
理念与策略》，《人民教育》2001年第6,7期。
[2]林进材:
《有效教学:
理论与策略》，台北五南图书出版公司200（）年出版，第8,51--59页。
[3]本框架是我们与浙江省杭州市安吉路实验学校部分教师共同研究的产物，详见骆玲芳:
《课程成就学生—杭州市安吉路实验学校课程规划框架》，2004年9月。
（贵任编辑:
刘捷）
选自：
《中小学教材教学》（月刊）2005年第二期（总第182期）
有效教学：
理念与策略（上）
崔允漷
教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。
我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题是：
教师教得很苦，学生学得很累，然而我们的学生却没有得到应有的发展。
这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。
笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。
否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。
因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。
本文从有效教学的理念出发，试图构建一种有效教学的分析框架，并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。
有效教学
有效教学（effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？
为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面：
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性———让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
何谓“理念”？
理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。
具体地说，“有效教学的理念”主要包括下列这些内容：
———有效教学关注学生的进步或发展。
首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。
教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
———有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。
教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
———有效教学更多地关注可测性或量化。
如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效有效教学的理念益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。
有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
———有效教学需要教师具备一种反思的意识。
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：
升级会员 