人本主义教育思想及其目前教育.docx

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人本主义教育思想及其目前教育

人本主义教育思想及其目前教育

第一章绪论1.1选题缘由1.1.1西方教育发展中的人本缺失早在欧洲文艺复兴时期，西方国家就崇尚科学和理性，例如，培根提出“知识就是力量”的理论，苏格拉底的“产婆术”和“对话法”，夸美纽斯的“泛智论”、洛克的“白板说”①、柏拉图的“七艺”课程以及斯宾塞的“什么知识最有价值”等等，从这些学者的观点和理论可以看出，科学知识的传授在西方的教育中是居主要地位的。

西方这种注重知识传授的教育模式促进了自然科学的繁荣，在加速西方文明进步与发展的同时也促成了现代西方各种社会问题的出现。

例如精神空虚、种族歧视、道德堕落、少年犯罪以及失业率居高不下等，使许多人产生了强烈而持久的精神压抑，经过综合分析，这种精神压抑主要表现:

新旧价值观念的冲突而导致的无所适从和心灵空虚以及科学主义价值观导致的人的价值和尊严的丧失。

尤其二战以后科学技术的突飞猛进和社会经济的迅速发展，以及随之而来的战争、能源的缺乏、环境的恶化等所引起的物质文明和精神文明的失衡，使人们对日益物化的社会越发的感到困惑。

由此可知，西方国家普遍存在的这些社会问题依!

日严重困扰着人们的物质生活和精神生活。

然而，在庞大的社会机构和生存环境面前，人们无能为力，不得不开始对现实和教育重新进行理性的思考，努力摆脱社会物化及功利目标的压力。

神圣、优良的教育事业是为社会和国家培养栋梁之刁‘，使人的精神愉悦并达到自我满足的事业，然而许多西方国家在教育中重知识学习轻道德修养的倾向仍然是困扰教育的一个严重问题，美国这样高度发达的资本主义社会也不例外，“人们普遍面临着外部价值标准瓦解的困惑和价值理念丧失的精神危机，所以转向内心世界去寻求价值目标，这是20世纪人本主义思潮复兴最直接的社会原因”②，于是，20世纪60年代初，人本主义课程观首先在美国兴起，它是美国人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等把心理学的理论观点拓展到教育学领域形成的。

人本主义课程观的产生在客观上有利于西方教育危机的缓和，对当时西方各国的现行教育体制和教育改革提出了尖锐的批评，认为传统的教育过分注重知识的机械传授，忽视了学生的个性和主观能动性，它强调人类的情感、兴趣、自信等，是提倡以人为本的课程理论。

因此，在20世纪70年代以后，人本主义课程观在美国、英国、俄罗斯等西方国家产生了强烈的反响。

人本主义思想得到传播，使得西方人的思想观念进一步贴近现实，引发了对传统观念的进一步挑战，加快了新思想的流行。

在学校教育中一度出现了许多新的认知取向，如情意教育、情感教育、整合教育等，并出现了一批以人本主义教育思想为主旨的学校教育改革。

1.1.2我国教育发展的人本缺失诸如精神空虚、种族歧视、道德堕落、少年犯罪以及失业率居高不下等各种社会问题是世界各国普遍存在的，这种现象在我国虽然没有西方国家严重，但也不同程度地存在。

我国现行的教育体制依旧受到传统课程理论、教育理念和价值观念的束缚，过分注重分数和升学率，忽视了学生个性及道德的培养，在课程内容、教学方法、培养模式、课程结构、课堂氛围和师生关系等方面严重阻碍了创新意识人刁-的发展。

我国的学校教育“很少顾及学生的内在需要和价值选择，培养出来的都是一批又一批善于记忆、善于考试的学生”①，同时在学校教育过程中，很多学生内在的学习动机、求知欲、好奇心和学习兴趣也被压抑了，严重阻碍了学生人格的健全发展。

在我国目前的教育现实中，这些弊端主要表现以下几个方面:

在教学内容方面，脱离学生的现实生活，课程内容陈旧过时;在教学方式上，以教师的讲授为主，注重学生认知但却忽略了他们的情意发展等。

根据《中国教育报》第19期的一项调查表明，当前我国的师生关系普遍存在一种问题:

“学生和教师的负担过重，教）yi压力大、学生课业重，长期以来，我国学校教育的师生关系一直比较冷漠”2。

客观地说，师生之间知识传递越来越多，情感交流却越来越少。

根据袁丽的调查问卷《学生对学校生活的满意度调查研究》发现，"3%的学生不满意学校生活;31%的学生认为学校生活高不高兴都无所谓;7%的学生觉得学校生活很没意思;23%的学生认为在学校很不高兴”。

这种紧张的师生关系不是我国教育所提倡的，不是以学生身心全面发展为中心的，不利于教学的顺利进行。

1.2文献综述1.2.1对人本主义教育思想的研究人本主义有着悠久的发展历史，国外学者对人本主义教育的论述也在很多教育家的著作和文章中有论述，如马斯洛在《走向一门存在心理学》中论述了当时西方学校教育中存在的一些弊端，提出了许多有针对性的理论和观点，这些观点和教育理论对当时学校教育的转变和发展产生了一定的积极意义。

罗杰斯发表于20世纪60年代末的《Freedomtolearn:

Aviewofwhatkindofeducationmightbecome））一书论述了人本主义及其教育思想的基本理论和观点。

吴式颖和任中印在《外国教育思想通史》中比较完整地介绍了现代人本主义教育思想，包括对人本主义教育思想的兴起及发展的时代背景，这个时期人本主义教育的主要的代表人物及其教育思想，其中包括罗杰斯的非指导性教学思想，马斯洛的自我实现思想以及其他一些人本主义教育家的思想，并详细评述了这些人本主义教育思想对当时教育的积极作用。

吴式颖在《外国教育史教程》一书中把人本主义教育称为“人本化教育”‘}J，是现代欧美教育思潮的一种，在著作中对人本化的教育理论进行了论述，指出人本主义教育主张课程人本化，主要是课程目的和课程内容的人本化，强调学校和家庭都应该为学生创造良好的学习气氛，注重学生兴趣对学习的积极意义，引导学生积极的学习态度，强调教育要培养个性完整的、全面发展的人。

杨韶刚的《人本主义心理学与教育》是我国对人本主义教育介绍比较详细的一本著作，从心理学的角度出发，对人本主义教育进行了反思，梳理了西方人本主义教育的演变历程及各个不同历史时期的教育特点和影响，论证了西方多种人本主义教育理论和课程理念，对我国实施人本主义教育的可行性和必要性进行了论证分析。

可见，国内外学者都在不同层面和不同角度上对人本主义进行了阐述。

对人本主义的探讨和论述大致从以下几方面展开:

首先从宏观的角度出发，把人本主义教育思想看作是一种教育观进行的论述。

有的学者阐述了人本主义的内涵，也有学者只简要介绍具有代表性的人本主义教育家的某些教育思想，如朱为群、张丽萍、杜雪兴等人认为，人本主义教育理沦的核心概念是“自我”以及自我实现，基本的价值取向是完整的人的发展，这体现了人本主义教育对人性的重视，对人的尊严和价值的重视，体现了教育对人类情感的复归。

二是从微观的角度就人本主义教育思想的某个理论进行的探讨。

诸如对人木主义学习观、人本主义教学观、人本主义师生观、人本主义课程观及人本主义教育范式等都进行的探讨。

南京师大杨韶刚教授对人本主义的学习模式进行了探讨，指出要为学生创造情境教学和情意教学。

邹素红_论述了人本主义课程观及其教学过程，查如荣论述了人本主义的教育管理理念，周汝萍论述了人本主义的学习观，指出这种学习观在教学理论和教学实践中的意义。

三是对人本主义的影响、启示和应用方面的探讨。

如杨韶刚、闰丽霞等探讨了人本主义教育思想的应用以及人本主义教育实践对我国基础教育的影响和启示，有的学者从某个教育领域论述了人本主义教育思想的启示，也有的学者从具体科目的教学出发探讨人本主义教育思想的启发，如王留存从人本主义教育的视角出发分析了人本主义教育思想对中学英语教学的启迪，袁丽论述了人本主义课程观对实施研究性学习课程的启示，张爽、刘家勋基于人本主义教育理论分析了建设网络课程的可行性和必要性。

四是专门研究人本主义代表人物和人本主义教育家教育思想的文章。

其中，研究罗杰斯的教育思想的文章比较多，包括对其教育思想的简评，如肖庆顺的《罗杰丫斯人本主义课程观概说》以及李利平《罗杰斯的人本主义教育思想述要》等，对其教学观、课程观及师生观的探讨也比较多，如向海英的《罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示》，邹苏红《人本主义课程观及其教学过程》等，阐述了人本主义的教学观及这种教学模式下的师生关系，而研究其他人本主义教育家思想的文章相对较少。

五是对人本主义教育的演变历程和教育历史的归纳总结。

如陆建平和田美金在《西方人本主义教育思想评述》一文中就论述了人本主义教育的发展历程，林正范和杨燕燕的《西方人文主义课程观的演变历程》论述了人本主义教育思想从古希腊罗马时期到现代的发展和演变历程。

这些文章较好的展现了人本主义教育发展的历史进程，但对于整个人本主义教育发展的论述不够全面，还有待进一步研究。

1.2.2对人本主义课程观的研究对人本主义课程观的研究大致有以下三个方面:

一是对人本主义代表人物的课程观的探讨和研究，其中对罗杰斯人本主义课程观的研究比较多。

肖庆顺在《罗杰斯人本主义课程观概说》一文中对人本主义课程观进行了比较详细的论述，并对罗杰斯的人本主义课程观进行了一定的评价，对本文的研究、借鉴有重要的作用。

二是对人本主义课程观基本内容、内涵、本质的探讨。

美国教育家罗杰斯《关于教和学的若干个人的想法》中对人本主义课程内容和课程实施做了简要的介绍，“唯一能够影响一个人行为的知识是学生自己发现和化为己有的知识”‘比也就是说，人本主义课程是要为学生创设一种促使学生积极主动学习的情境。

邹苏红《人本主义课程观及其教学过程》中对人本主义课程观的基本内容作了比较详细的论述，郑子娜在《人本主义教育思想及其对我国基础教育改革的影响》中探讨了人本主义课程观的内涵和基本内容。

张楚庭教授在《课程与教学哲学》中对人本主义课程观的实质进行了探讨，指出“人应该有其积极的生命与生存态度”，指出人本主义课程观的实质是“对生命本体的回归”②。

《教育百科辞典》中对人本主义课程观的内涵进行了阐述，其中提到“人本主义课程观主张研究人的整体意识和经验，研究人的尊严和价值，研究人的人格和本性”①，钟启泉教授在《现代课程论》中阐述了人本主义课程观的基本内容:

“强调以人的全面发展和人性关怀作为课程设置的导向和归宿”②。

可见，我国学者对人本主义课程观的基本内容、内涵、本质方面进行了探讨。

三是对人本主义课程观的具体应用和启示的探讨。

如袁丽的《人本主义课程观对实施研究性学习课程的启示》，以人本主义课程观的基本理念为导向，论述了实施研究性学习的基本模式，朱美虹的《从人本主义课程观谈学生主体地位和主动性的培养》，李丽洁的《人本主义课程观视野中的双语情境教学设计》等，基于人本主义课程观的视角，提出设计双语情境教学的策略等。

总之，学者们对人本主义课程观研究较多的是其主要理论观点、基本内容、启示和应用等，但对人本主义课程观的内涵和历史演变的研究略显不足，论述人本主义课程观教育价值的文章相对较少，有待进一步完善。

1.3研究目的和意义本研究可以加强对人本主义课程观的深度认识，了解人本主义课程观的演变历史，把握其实质和精髓，在课程改革的今天，吸取人本主义课程观的积极要素，对人本主义课程观进行批判性的继承和创造性的超越，有助于建立我国本土化的课程理论，有助于为我国课程理论的发展注入更丰富的资源，形成更加科学、合理的课程理论。

剖析人本主义课程观的现代教育价值，为教育改苹或实践提供有效的指导，对推进我国的新课程改革和教育发展有积极意义。

1.4研究内容与方法1.4.1研究内容本文分别从哲学、文化学、伦理学和教育学四个不同学科视野下探讨了人本主义课程观的内涵，梳理了人本主义课程观从古希腊时期的萌芽、文艺复兴时期的彰显、启蒙时期的初步形成一直到现代人本主义课程观的逐步发展，并从中挖掘出不同时期人本主义课程观的特点，并详细阐述了人本主义课程观“自我实现”的课程目的、“适切性”的课程内容、“统合”的课程结构、“非指导性教学”的课程实施以及多元化的课程评价，为人本主义课程体系的构建做了铺垫，以新课程改革为例，剖析了人本主义课程观的现代教育价值，最后对人本主义课程观进行了反思，指出其理论体系中存在的不足和局限性，提出人本主义课程观在实践应用中应立足于本土，考虑各国的国情和文化传统，尊重规律，理论联系实际。

1.4.2研究方法　　本文的主要研究方法是文献资料法，通过文献法查阅国内外有关人本主义教育理论和人本主义课程观的相关著作，收集国内有关教育实验和课程改革的文件及相关学术论文、文献和国内各种期刊论文、教育报刊及中国期刊全文数据库所载数据和文章，筛选出对一本研究有用的资料，从中发现新的线索，对所掌握的这些文献资料进行分析整合，进行创造性的思维加工，形成对人本主义课程观的科学认识，为本文的研究和写作提供了丰富的理论资料1，运用形式逻辑分析法，从整体上把握研究思路，以达到本论文写作的利学性和全面性。

第二章人本主义课程....................18-232.1哲学视野中的人本....................18-192.2文化学视野中的人本...................19-202.3伦理学视野中的.................20-212.4教育学视野中的人..................21-23第三章人本主义课程观...............23-293.1古希腊时期人本主义..................23-243.2文艺复兴时期人本主义..................24-263.3启蒙时期人本主义课程............................26-273.4现代人本主义课程观的逐.................27-29第四章人本主义课程观的基.................29-354.1“自我实现”的课程.............29-304.2“适切性”的课程内.............30-314.3“统合”的课程结构..................314.4“非指导性”的课程实..................31-334.5多元化的课程评价.........................33-35第五章人本主义课程观的...................35-39................................................结论人本主义课程观起源悠久，几经演化，逐渐形成核心理念明确、结构体系较为完整、影响颇为广泛的课程理论流派。

然而，任何一种理论观念均有其长处与不足，因此，在阐述清楚人本主义课程观当代教育价值的基础上，有必要对其进行反思，包括人本主义课程观理论体系的反思和对人本主义课程观实践应用的反思。

人本主义课程观过于注重对学生主体性的尊重，而忽视了对教师作用的探讨。

人本主义课程观非常重视学生的主体性，处处彰显着对学生的尊重与关爱，重视学生个性的培养以及学生情感和价值观在教学中的作用，但是却忽略了对另一主体一一教师的重视与关注。

人本主义课程观过分地强调以学生为中心，注重学生的情感体验，把教师的作用定位为顾问、参与者，学生制定与自己能力相适宜的学习目标，自由选择学习内容和学习方法，在学习过程中教师既不参与也不干预，让学生独立思考，忽视了教师的点拨和引导对学生学习的重要性，长期以往会削弱教师在教学中的作用。

在班级授课的制度下，不同学生的不同个性特征对教师的期望也是不相同的，例如，依附性强的学生需要教师的耐一心指导，而独立性强的学生则希望教师以客观认识来评价他们的成功与失败，所以在凸显学生地位的同时没有充分考虑教师在教育中的作用，在弘扬人本主义、提升学生地位的同时，没有对教师的地位和系统指导在课程实施中的作用进行明确的定位。

即使在强调和谐的师生关系方面，也是突出学生的主体地位，忽略了教师的作用和价值。

虽然没有学生的存在就没有教师的存在，但并不能因此否认教师的存在地位和作，总之，作为教学的两个主体，我们应协调好二者的关系，以免影响教学效果。

　　过分地强调学生的自我实现而忽视了后天环境的作用。

人本主义课程观强调个体的重要性，突出了个人自我价值的提升和自我实现，却忽视了后天环境和系统的学校教育对个体发展所起到的决定性作用，这应是我们应注意的一点。

个人的全面发展和自我价值的实现是一个社会化的过程，是在集体的社会生活实践中得以实现的。

洛克的“白板说”、儒家的“性相近习相远”、墨翟的“素丝说”以及我们耳熟能详的“孟母三迁”的故事，都说明了后天环境尤其是教育对学生发展的重要性。

人本主义课程观主张课程目标、课程内容、课程实施等以学生的兴趣为转移，对学生是否有这种能力获得系统的科学知识没有进行深入的分析，没有考虑到处于成长中的学生是否具备了足够的理性和能力来自主选择和实现教育的价值，这还有待于对人本主义课程观进行更加深入的研究。

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