生成性课堂教学.docx
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生成性课堂教学
第1讲生成性学习课堂教学概说
第一节生成性学习课堂教学概说
“生成”或者是“生成性学习”已伴随着新课程改革逐渐落实到课堂教学，它正在以这样或那样的方式冲击着传统的课堂形态，构建着新的课堂教学文化，虽然生成的理念已广为接受，但对什么是生成性学习，教学中如何采用更好的策略促进学生生成性学习有待于在教学的实践中进一步认识。
一、概念界定
1、促进生成性学习的课堂教学策略
促进生成性学习的教学策略是指在“动态生成”型的课堂中，教师根据教学内容以及学生的知识、认知发展信息，有目的有意识地采用一些教学方法、技巧，促进学生有效地生成学习，从而促进学生的知识、能力、情感态度和价值观的提升。
在策略具体运用过程中，学生始终处于主体地位，教师充分提供学习的空间和时间，有机整合、重组课堂生成新的有效资源，灵活运用课堂提问、课堂讲述、课堂评价、弹性设计等策略，使学生成为自主学习、合作、探究的行动者，个性化展开与教师、文本、环境诸因素的对话，从而促进课堂中的动态生成，形成学生个性化的、主动地发展，提升教师的课堂教学艺术。
2、生成性学习
生成性学习是指行为主体在互动过程中，借其自身的经验，有意无意地对外在信息进行选择，加工和处理，自发地形成对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组。
它主要表达在对问题解决的技能和方法的理解、掌握程度，对互动过程的认识以及情感体验等方面。
生成学习是以学生的发展为基石，强调学生本位，关注学生已有的经验水平，它是一个动态的、多元的、萌生式的思考过程。
3、生成性学习课堂教学
学生学习目标的实现、学习内容确实定以及学习策略方法的形成是教师根据学科的性质，结合课堂特定的生态环境，因势利导地组织学生参与自主创新的的教学活动。
它通过教师与学生、学生与学生、师生与教学资源等多种因素的相互综合作用到达互助、互惠、使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。
生成性学习课堂教学指的是既不是教师预先设计好的、在教学过程中不可改变的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的活动。
它是在师生互动过程中，通过教育者对学生的需求和感兴趣的事物的价值判断，不断的调整教学策略，以促进学生更加有效学习的教学过程，是一个师生共同学习，共同建构世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。
二、理论认识
1、生成性学习课堂教学相对于以往的教学方式，有其特殊性。
归结起来，有以下几个特征。
〔1〕情感性情感是生成的动力。
生成的课堂学习注重学生积极情感的激发和调动，让学生把自己的生活经历和喜怒哀乐融入到文本中去，对课文投射人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。
正因为如此，文本中静态的语言才成为学生动态的现实言语，文本所表现的人、事、物、景，才会由于学生赋予了情感与生命而得以复活，文本中隐含的思想观念、情感、才会因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。
这样的学习，自然就成了学生愉悦的精神享受，成了学生生活和成长的生命之旅。
〔2〕交互性交互性是生成性学习成功与否的关键。
学生认识水平的发展是线性和非线性相结合的。
生成性学习认同师生、生生交往的“多主体”教学观，通过师生、生生的相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而到达共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，在和谐快乐的情境中实现教与学的共振。
学生的“健康感情、老实和自信”只有在和谐平等的师生交往情景中才能产生、存在和发展。
交互性是有效提升生成性学习的数量和质量的保证。
〔3〕多元性生成性学习是师生从事物的多维度、多层面、多细节、多因素、多层次来思考问题的。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
不同的读者运用各自的知识储备和生活经验，去解读同一个内容，会产生不同的结果，不同的认识，获取不同的信息。
〔4〕创新性生成性学习，是学生思维障碍被点拨，思维火花被点燃的课堂。
一个生字词的巧妙记法，一个富有新意的片断，一种与众不同的解题思路，一个富有情趣的游戏，尽管有些技法还比较稚嫩，但在这些过程中，他们既探究了知识与生活的关系，又获得了积极的情感体验。
孩子们的内心深处，都希望自己成为一个“发现者”。
他们用自己独有的方式认识事物，在得到肯定后获得了心灵上的满足，在满足中体验和创造着成功，由此更积极地去“探索新知”。
〔5〕开放性社会发展与个人发展在本质上是历史的、具体的、现实的统一。
社会的任何进步都是个人发展的结果。
人的个性化过程同时也是社会化过程。
生成性学习空间和教学内容不应该是囿于教材和课堂，应该是开放的，不断吸收社会发展的信息和营养充实教学内容，并通过社会实践活动丰富教育内涵。
面对社会问题、解决问题而获得更高的技能。
小结综上所述，生成性学习课堂教学最大优点在于能调动学生学习和积极性，让学生学得更生动、更有效，有利于发挥和发展学生的主体性，培养创新人才；同时对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发教师的创造热情，促进其专业成长。
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第2讲生成性学习课堂教学的基本策略
第二节生成性学习课堂教学的基本策略
生成性教学不是随意的、纯粹自发的课堂行为，需要教师有意识地创设学生自主支配的时间与空间，鼓励学生质疑问难，有机地整合课堂上各种不同的信息，引发学生一系列行为的变化，在这其中，教师的课堂教学策略就成了至关重要的组成部分。
在此讲座中，提出以下生成性学习课堂教学策略，这些方法的适用性，科学性、完整性、有待于在教学中边运用边验证，边调整边完善。
策略一：
以板块设计留给学生生成的空间
板块式教学结构呈“板块”状而又组合丰富，灵活多姿，可以充分地表现教师设计教学的技艺、创新意识与审美意识。
它主要用于一节课的教学，使这节课布局完美、内容厚实；也可以用到一个教学步骤之中，使这个教学步骤显得饱满细腻；还可以用到单元的综合学习活动之中，使这种活动的教学层次清楚而内含丰富。
总之，对于传统的教学结构而言，板块式教学设计较好地留给了课堂生成的空间。
苏霍姆林斯基曾说过：
“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。
”设计时，我们注重在每个重要的教学环节旁开辟一栏——可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先设置预案，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。
案例1：
《田忌赛马》一文的教学：
课题组的一位教师把这篇文章分成这样的四个教学板块：
玩纸牌，初涉文本世界。
老师出示两副纸牌和学生一起玩，分别是10、8、5和9、6、3，学生亲历或输或赢的比赛过程，初步感受到牌的大小与比赛结果有关系和比赛结果不确定的原因；初读版块：
给动画片配音，进入文本视界。
老师出示一段田忌赛马动画片，学生自主练习配音，使范文语言内化为学生语言。
精读版块：
学生辩论比赛，深入文本视界。
以“田忌该输不该输”这话题展开辩论，弄清第一场输的原因和第二场赛马赢的方法和道理，相机进行语言思维训练。
拓展板块：
给文中人物写信，拓展文本视界。
以写信的方式，引导学生进入齐威王的视界，与历史人物同惊喜、共悲欢，丰富学生个性化体验。
这样，板块式教学在重视文章整体内在的逻辑顺序的基础上，将教学环节整合为有连带关系的板块，实现了教学环节的优化整合，这比零敲碎击的小步牵引要优越得多。
案例2：
《只有一个地球》教学设计
〔一〕学生默读课文，发现并提出问题。
估计学生的问题有：
●为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
●为什么说地球像一叶扁舟？
●为什么说地球是渺小的？
●为什么要用很小很小来形容人类的活动范围？
●前面说地球所拥有的自然资源是有限的，后面又说这些资源可以长期给人类作奉献。
这样不是矛盾了吗？
●到底是怎样的威胁呢？
●40万亿公里之外有没有适合人类居住的第二个星球呢？
●为什么说建造移民基地是遥远的事情？
●为什么说地球太容易破碎了？
●宇航员为什么会发出这样的感慨呢？
根据学生的问题，教师随机点拨：
哪些问题书上没有答案，哪些问题之间有联系，哪些问题需要重点思考。
〔二〕引导学生自主释疑。
让学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：
●为什么说地球太容易破碎了？
●为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？
●为什么人们要随意毁坏地球资源？
以上问题可以通过引导点拨，集中到对课文第四自然段的感悟上去：
1．读第四自然段，想象自己看到的画面。
2．补充阅读材料《地球上的一天》。
〔三〕从向地球母亲诉说的角度切入，引导学生写话并朗读。
〔学生写话时播放班德瑞的《夜曲》〕
地球！
我亲爱的母亲：
你的孩子：
这是特级教师王崧舟老师《只有一个地球》第二课时教学所作的设计，是一种为生成而作的板块预设。
我们看到，王老师的士备课已经从着重于教师的“教”走向着重于学生的“学”，走向更多地为学生的“学”而预设：
预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误……在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等等。
教师对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具有方向性，更富有成效性，从而更好地达成教学目标。
这样的教学设计更多的为学生的“学”而预设，为课堂生成创设了空间。
板块式的预设有以下特点：
1．从机械的直线式程序走向灵活的分支式程序。
直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变，我们在进行教学设计时就要考虑到会有哪些不确定因素，可能出现哪些不同的发展方向。
在小学语文教学中，由于儿童的年龄特点和教学内容相对简单，一节课的教学板块以3—4个为宜。
2．从“西洋画”走向“中国画”，讲究“留白”的艺术，西洋的油画画布上布满油彩，而中国画常有大块的“留白”，我们可以从两种画法的不同中悟出：
要让学生质疑问难、探究尝试、拓展开放，就必须留有余地，不能安排得满满当当，更不能下课铃响了还要“拖堂”。
3．从重教学环节的设计走向重文本解读和学生研究。
新课程的备课从“技术”走向“人文”，不能靠冥思苦想，在设计的精巧上下工夫，而要把更多的时间放在研读文本、研究学生上。
老师自己“披文以入情”，课堂上才能“情动而辞发”。
教师自己对教学文本的体验、感悟和解读的深度，将在很大程度上决定一节课的质量：
我们看到，课堂上生成的资源因素具有方向上的不确定性。
不同的方向，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。
所以，教师在的课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。
既要让学生充分感受心灵的自由，又要潜移默化地渗透主流社会的意识形态；既要大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。
这样才能真正达成课堂教学的“三维目标”，实现课堂教学无序和有序的统一、确定性和不确定性的统一。
策略二：
以有效弹性问题引导学生生成性学习
西方哲学史上有一个著名的故事:
在剑桥大学,维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天,大哲学家罗素问穆尔:
谁是你最好的学生穆尔毫不犹豫地答复:
“维特根斯坦。
”“为什么？
”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。
”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。
有一次，有人问维特根斯坦：
“罗素为什么落伍了？
”维特根斯坦说：
“因为他没有问题了。
”解读这个经典故事，我们可以洞悉，人的成长链接着专业问题，学生的成长更是如此。
美国教学法专家斯特林·G卡尔认为：
“提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现生长目标的基本控制手段”。
由此可见，提问是相互启迪，实现共识的手段，教学中教师要：
1、提出弹性问题。
所谓“弹性问题”是以相机诱导的“巧”为提问方式，以曲径通幽的“曲”为提问角度，以导学促思的“精”为提问内容，以促进探究生成的“新”为优化课堂提问的途径，以创设互动情境的“活”为优化课堂提问的形式，问题富有挑战性、包容性和针对性，能有效地激发和导向学生进行动态生成思维活动。
案例3：
《从熟悉的树叶中经历分数1/2的形成》
……
师：
请用右手举起还剩下的半片树叶，你发现了什么？
〔适当合度的“精”问〕
生1：
我发现右手拿的是1/2片树叶。
生2：
我发现2个1/2片树叶合起来是一整片树叶。
生3：
老师，我有个疑问，大家举起的同样是1/2片树叶，为什么形状、大小各不相同呢？
生4：
这不是很好解释嘛！
我把我的一片树叶平均分成两份，每份是我的树叶的1/2；你把你的这片树叶平均分成2份，每份是你的这片树叶的1/2。
只要把你的一片树叶平均分成两份，每份就是这片树叶的1/2。
〔学生不住点头〕
师：
你的评述太精彩了！
我们已经知道一片树叶的一半可以用分数1/2表示，那么生活中还有什么也可以用1/2表示呢？
〔“巧”问〕
生5：
〔举起一片叶子〕老师，我觉得这不是1/2，因为他并不能平均分。
〔全体同学此时都感到很非常的惊讶，老师也感到意外〕
师：
为什么认为它不能平均分呢？
〔反客为主，欲答“活”问。
〕
生5：
因为这片叶子的两侧有点不一样，沿着中间的那条叶脉来分开，两边的叶子形状确实有点不同。
〔他的话就象是一颗炸弹，顿时就把全班同学的兴趣都激起来了，通过他们自己仔细地观察，同学们有了发现。
〕
生6：
我认为他说得是正确的，这半片树叶是不能用1/2表示的。
生7：
就是因为它无法用平均分……
生8：
老师，我还有一种看法，那就是如果真的用1/2表示半片叶子的话，还得把这片叶子的叶柄分成两半，不然的话，一半有柄，一半没柄，还是不能用分数表示的。
生9：
对，我也是这样认为的。
……
由于教师提的问题有明确的出发点和针对性，蕴含着课堂生成的可能，学生在解答这些问题时既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练，就此看来，教学中教师如何有效的、智慧的选择学生兴趣的热点、构建提问序列，提出“趣、巧、曲、精、新、活”的弹性问题，就成了生成性学习课堂教学至关重要的内容。
2、留下弹性时空。
生成性学习课堂教学至少有1/3的时间甚至2/3的时间让学生针对有关有价值的问题进行讨论。
并且在小组讨论后安排大组交流。
学生在小组讨论和大组交流时教师特别关注他们的发散性思维，在大家趋同时，让思维发散的学生发言，因为他的发言是引发点，能触发更多的生成性资源。
案例4：
《商不变的性质》教学
环节一：
激发质疑
口算抢答：
18÷6180÷601800÷60018000÷6000180000÷60000
学生很快就算出了答案，于是这位老师说：
“除数是四位、五位数的除法，你们还没学过，为什么算得这么快？
你们一定有窍门吧？
”学生畅所欲言。
老师追问“这样做的根据是什么？
”学生说不清楚。
此时，学生思维产生矛盾冲突，激发强烈的求知欲望。
环节二：
自主探究
层次1：
学生提供一组商是4的除法算式作为研究材料，发现商不变，被除数、除数变了，猜到变化是有规律的，短短的几妙钟的观察，有的学生发现被除数、除数扩大或缩小相同的倍数，商不变，而且有一部分学生同意她的发现。
这时候学生的认识是不完整的，老师既不肯定也不否认而是说：
“怎么证明她说的有道理？
选择算式试一试”。
话音则落，同学们纷纷参与到小组的探究中，虽然选择的是不同的算式，但都证明了这个同学的说法是正确的。
层次2：
在证明的过程中，学生对于8÷2=4和12÷3=4这两个算式的被除数、除数有没有这种变化规律产生疑问，因为一眼看不出来变化规律，教师不是简单地告诉学生结论，而是反问：
如果没有这种变化规律，为什么商不变呢？
一句话激起学生用竖式算一算的欲望，老师及时提供计算器，学生在实物投影下操作，发现同样具有这种变化规律，并说出“只要商不变，被除数、除数就有这种变化规律”。
此时学生的认识已经超越用眼睛观察的阶段，是对商不变性质的又一次深化理解。
层次3：
学生的认知需求刚刚平衡，老师接着说“是不是只有商是4的除法算式才具有这种变化的规律呢？
一石激起千层浪，学生情绪高涨，思维更加活跃，异口同声地说：
“商可以是1—9”。
随即又有很多同学说：
“不是1—9，只要不是0，什么数都行——”此时学生的认识又一次提升，老师马上说：
“那你们小组想一个商，用不同的算式验证一下。
”很快学生有了答案。
这位教师根据学生已有的认知，为学生创设观察、发现、探索的空间，让学生经历发现问题、引起探究——产生新的困惑、再次探究——验证规律、到达高潮的过程。
用问题激活学生思维，在问题中探究，在探究中体验，在体验中感悟，在感悟中生成，实现数学知识与方法的再创造，这样学生所学的知识不是老师“告诉”的，而是通过一系列的学习活动主动获取的。
这样，将抽象、枯燥的静态知识变成动态的有兴趣的探究对象，并在获得知识的同时，感悟发现规律的方法。
3、诱导质疑析疑。
学生大胆的质疑是导致课堂生成的重要因素之一，也是我们生成性学习课堂教学的必要形式，我们认为学生“提出一个问题比解决一个问题更重要”，并最大限度地为学生开辟质疑的时空，把学生的“质疑”融化到每个教学环节之中。
案例5：
《揠苗助长》的教学
……孩子们的心在在这寓言故事中时而撞击，时而淌洋。
课，在酣畅而投入地行进，突然，一个小男孩儿举起手说：
“老师，在老家，我看见田里都是有水的，禾苗都长在水田里。
可插图中田是黄黄的，像是沙地，没有水。
”这一下，我先是一怔，接着像是自言自语，又像是问孩子：
“书中的插图会不会真的是有问题呢？
你这样敢于质疑，又善于思考，真值得大家学习。
”一石激起千层浪。
片刻的沉默之后，课堂上纷纷议论开了：
“对，没有水，禾苗肯定长不了，会旱死的。
今年大旱，我家乡就旱死了不少禾苗。
”“禾苗是几株捏在一起插下去的，不是单株单株插的，再说旱地怎么插秧啊？
”……“不，老师，不仅仅是图不对，课文也不对。
”看来，图的指误还没完，文的求疵又来了，于是我故意创设情境引发问题，吃惊地问：
“课文有什么不对的，请大家找一找？
”“‘一棵一棵’用得不对，禾苗应叫‘一株一株’。
”“既然是禾苗，它一定很小，即使向上拨，也只能高一点，高不了一大截。
”“再说，如果是水田，禾苗拨一下，也不会死的。
”孩子们说得入木三分，还真在理呢？
于是，我顺水推舟，进一步启发：
既然图文存在这么多“毛病”，总不能让这些问题一直存在下去吧，我们何不动手修改修改呢？
接着，我让孩子们分组讨论修改方案，并试着给编辑老师提建议。
下面是孩子们给编辑老师的建议信——
尊敬的编辑老师：
您好！
我们非常喜欢你们新编写的语文课本。
读书时，老师经常教育我们要有自己的理解，自己的思考，今天读了《揠苗助长》一课，我们觉得书中有几处不大妥当。
我们分几个小组进行了讨论，有以下几个修改方案供您参考。
方案一：
把图中旱地改为水田，单棵的苗儿改为一株株整齐排列的“禾苗”，“禾苗”改画为更像真正的禾苗些。
改为水田后，图中人物应脱掉鞋袜，圈起裤腿，挽起袖子。
最后一句“都枯死了”改为“都萎了”。
方案二：
图中的旱地不改，那么，就把课文中五处的“田里”改为“地里”，把五处的“禾苗”改为“麦苗”或“玉米苗”，同时，文中写什么苗，图就画什么苗。
这不正是孩子们个性的张扬和显现吗？
一直以来，我们的教材和教参中的答案往往被视为“圣经”，不要说是学生，就绝大多数的教师而言，它们也显得神圣不可侵犯，教师往往被视为圣人，其权威不容置疑，不可冒犯，于是，我们的教学往往习惯于主客不分，教师给予，学生接受。
学生稍有“旁逸斜出”就被无情地修剪。
而生成的课堂注重培养学生的批判意识和疑心精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，使学习成为学生的一个富有个性的过程。
“善问”使学生思维拓宽、灵活，“批判”和“析疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解，有新意的答案。
问不完的问题是孩子的天性。
而“质疑无禁区”为课堂的生成展现着无限的可能性。
策略三：
以强化动机促进学生参与生成性学习
动机心理学认为，学习动机和学习效果存在着相互制约的互动关系，如果学习效果好，学生在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，学生的学习动机就会得到强化，从而稳固新的学习需要，学生便以更高的学习积极性投入到今后的学习活动中去，使学习更有效。
这样学习动机与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。
反之，就会形成恶性循环。
其互动关系可用以下图表示：
从上图可以看出，要使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键之一是改变学生的成败体验，使他能获得学习上的成就感。
基于宏观与现实的背景分析，生成性教育采取这样的评价策略：
对传统的评价适当进行改进，注重激励学生进步的纵向评价方式，采用一些新的评价方式。
基于动机是一种内驱力，是在需要的基础上产生的。
激发和维持学习动机是教学过程中的一个重要环节，也是师生互动、动态生成有效展开的动力源泉。
1、对传统测验评价的改进
用测验来评价学生的学业状况的方法是现在最普遍、最常用的，其诊断性、公平性、高效率是不言而喻的。
但学生的个性化差异往往不能顾及，有时因试题太难、太多使部分学生有失败感。
于是，我校在评价方法上灵活多样，为调动学生学习的积极性，减轻学生的心理负担，除闭卷考试外，还经常采用开卷课堂笔试，开卷课外笔试，课堂小组讨论，口试等方法，变学生在某种心理压力下的被动答卷为强烈兴趣下的主动探求，这样，既考核了学生的学科水平，又减轻了学生的心理负担，同时给学生充分发挥的余地。
打分的弹性，鼓励了学生的独创精神，凡有新的想法和独到的见解，即使答题不完整、不全面，甚至结果不完全正确，也给予酌情加分，而不对照谋个“标准”答案，相一致就给高分，稍一偏离就给予减分，造成对独创萌芽的扼杀，对盲目顺从的鼓励。
为适应学生的发展，我校还建立一个激励学生进步的评价方式，评价有“横向评价”与“纵向评价”两种视角，所谓“横向评价”是指把学生个体的成绩放在一个较大的范围〔如全班或全年级等〕内进行评价。
学生某次的“横向评价”成绩是指学生该次考试的成绩与相应的班级平均成绩之差。
所谓“纵向评价”是指把学生个体的成绩放在一个较长的时间段〔如一个学期或一个学年〕内进行考察。
学生某次的“纵向评价”成绩指学生这次的“横向评价”成绩与上一次的“横向评价”成绩之差。
这样考虑就排除了由于每次考试所考查的内容和难度不一样而带来的干扰。
学生的成绩不良，有两种概念：
以教学标准绝对不良和以自己的发展为基准的相对不良。
对学生的进步情况给予关注，给予较为合理的评价，通过“横向评价”与“纵向评价”相结合的方式使我们的评价机制得以改进和完善。
具体操作方法如下表
①横向评价成绩
=-〔〔式①〕
其中指学生第成绩，指第次班级相应的平均成绩。
②纵向评价成绩
〔〔式②〕
其中、分别指学生第次、第次横向评价成绩。
③每次进步成绩
〔式③〕
其中是指一个学生在原有的基础上不进也不退〔即〕时的取值。
为了鼓励一些基础较弱的学生的积极性，这里不妨根据的不同取值范围给出不同的修正值，也就是说当一个学生某次成绩比班级相应的平均成绩低，修正值就相对取得大一些。
这好比我们国家的税收的政策对低收入阶层给予适当的照顾一样合情合理。
修正值的具体取值可由专家小组或备课组根据实际情况加以讨论决定。
④某一时间段的进步分
④式把式①、式②、式③代入式④即可得
〔式⑤〕
——摘自《对学生进步情况的弹性评价》
2、新评价方式的试行
加德纳多元智能理论，改变了我们的人才观念，影响着现代教育，呼换多元的评价。
生成性教育的评价方式尝试以下几种评价方式：
终结+过程的评价。
1〕展示性评价——
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