研究生教案.docx
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研究生教案
课程介绍（1学时）
1.为什么要学习教育社会学
2.教育社会学的主要内容及框架
学科论——教育社会学概述
教育的社会背景——
社会结构：
教育格局的规定因素
社会差异：
教育机会不均的主要根源
社会变迁：
教育变迁的根本动力
教育的社会功能
教育自身的社会系统——
教育中的基本社会角色：
教师、学生
教育中的主要社会组织：
学校、班级
教育中的特殊社会文化：
课程
教育中的核心社会活动：
课堂教学
3.学习教育社会学的方法：
培养“问题意识”
第一章教育社会学概述（2学时）
第一章教育社会学概述
一、背景知识
（3）“教育”的广义和狭义概念
广义：
有目的地增进人的只是技能，影响人的思想品德，增强人的体制的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零星的，都是教育。
（区别于动物的本能行为）
狭义：
根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。
社会学家所进行的是一种特殊的抽象，它的观察方式含有“看穿”社会结构外观的过程，在某种程度上，把社会学的思想看成是尼采所谓的“怀疑艺术”并不算过分。
因此，社会学的思想标志着许多理性发展得到实现，这些理性的发展在西方近代史上占有非常特殊的位置。
在社会学里没有太多的“对与错”，它所关注的问题是：
整个系统一开始是怎样形成的，它预先的设想是什么，它以何种方式聚合在一起。
由此可见，在社会学意识内部有着固定的揭露性主题。
二、教育社会学的研究对象
1.社会化过程说
“美国教育社会学之父”佩恩：
教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。
布朗：
整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。
雷通群：
个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育。
理论根源：
涂尔干“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，“教育在于使年轻一代系统地社会化”。
2.相互关系说
教育制度与社会相互关系说：
费里波夫“教育制度和社会之间的相互联系与相互作用的问题”
教育活动（过程）与社会相互关系说：
“教育社会学是研究与其他社会过程具有广泛联系的教育过程的规则、规律性和趋势的专门社会学理论”
教育与社会相互关系说：
厉以贤“从宏观和微观两个方面研究教育和社会之间的基本关系，它们之间的作用与影响和它们之间的一致性与矛盾性”
3.教育社会学研究对象的界定
教育社会学姓“教”，又姓“社”。
教育社会学研究的是特殊的教育现象或教育问题，即具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社会学层面。
在这个意义上，我们也可以说教育社会学研究的是教育领域中的社会现象或社会问题。
例如：
对于学校中的课程，教育学研究的是“作为教育活动要素的课程”，旨在阐明课程的学科结构、设置与安排；教育心理学研究的是“作为心理发展材料的课程”，旨在探明课程的心理逻辑结构及其发展价值；教育社会学研究的是“作为社会控制中介的课程”，旨在揭示课程的社会文化特征。
又如，张华一对优秀学生的调查
根据教育的社会性，即受制于社会、形成自身“小社会”、作用于社会日，划分出教育社会学研究的三大领域。
日本教育社会学家新堀通也把教育社会学的研究对象分为三大类：
教育的社会特性，或曰“作为社会子系统的教育”，包括教育及其教育结构的意识形态、制度、过程、课程、人际关系等；教育的社会规定性，或曰“从社会到教育”，即社会的各种因素对课程和人的形成的影响；教育的社会功能，或曰“从教育到社会”，即教育对于社会的延续、统一和发展的影响。
马和民从教育活动或现象所属的空间范畴进行分类，形成教育社会学研究的四种视角：
宏观角度的研究：
围绕教育功能展开，其经典课题是国民教育制度与社会基本关系的研究，研究重点在教育与社会结构、教育与社会不平等、教育与社会变迁以及教育与人的社会化问题等。
如“教育政策社会学”、“教育改革社会学”。
中观角度的研究：
以学校为中心展开，重点是学校科层组织的性质、目标、结构、组成以及学校与社区的关系，以及青少年亚文化与越轨行为的研究。
如“学校社会学”、“高等教育社会学”。
微观教育的研究：
对课程、课堂和教学过程的研究，如“教育知识社会学”、“教学社会学”、“班级社会学”。
综合角度的研究：
吸收了解释理论的观点，既注重研究个人行为（意图、情境定义、人际互动等），也讨论社会制度和经济制度对人的行为和人际互动的结构性影响及其反作用。
如伯恩斯坦的“教育编码理论”、艾普尔的“隐性课程论”。
三、教育社会学的学科性质
规范性学科
事实性学科
研究目的
注重应用社会学知识解读教育实际问题，导致教育改革
研究事实，建立理论
不一定导致改革
价值取向
注重实践价值
价值判断、价值引导
偏向于哲学性、思辨性
注重理论价值
价值中心
偏向于客观性、验证性
研究重心
应该是什么，规范的研究
是什么，事实的研究
研究方法
规范的方法
实证的方法
教育社会学的学科性质分析：
1.教育社会学是教育学的基础学科。
2.教育社会学是社会学的特殊理论学科。
3.教育社会学是教育学与社会学的中介学科。
四、教育社会学的方法论
1.事实判断还是价值判断
“社会学精神”：
●从研究材料的获得来说，不应确立价值前提或价值预设，尤其不能将任何未经科学理论充分论证或实际材料有效验证的“现实”作为不言自明的价值参照系；
●从研究结论的得出来说，不对研究结果做出“好或坏”的价值判断，而只是得出“是怎样”、“会怎样”的状况结论；
●从研究的过程来说，采用实事求是的态度，排除个人情感和价值观的干扰，哪怕研究结论与内心期望相违。
2.演绎性模式还是解释性模式
演绎性模式
解释性模式
预设
任何社会交互行为都要受一定“规则”支配，规则支配行为
社会交互行为过程本质上是行为者的解释过程
研究目的
揭示社会交互行为（包括作为其结果的社会制度、社会组织等）的恒常结构
通过记实性解释展示社会交互行为的过程，研究其特点、规则与类型
方法
科学的调查分析语系统的理论探讨
真实记录交互行为过程并以此为依据剖析交互行为内在结构域意义联系
适用范围
对教育系统或其子系统所涉各种关系与结构的研究
对教育活动过程的研究
应用价值
政策制订与调整的科学依据
教育者改善教育实践活动的科学依据
3.定量分析还是定性分析
任何研究方法都有其自身的局限性，没有什么方法可被称作教育社会学研究的最佳方法。
研究方法本身并无优劣之分，只有对某一特定研究课题适合与否之别。
小结：
教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。
五、教育社会学的发展
作为一门独立学科的发展，教育社会学萌芽于19世纪后期的欧洲，成型于20世纪初期的美国，转型于20世纪50年代，20世纪60年代后更取得了迅速的发展。
1.教育社会学的发展阶段
（1）教育社会学的产生和形成阶段：
●教育理论扩大了自己的研究视野，开始摆脱以研究个体为主的倾向，逐步形成教育社会学的理论。
●社会学参加了对教育问题的研究，如斯宾塞，沃德、涂尔干。
（2）规范教育社会学阶段
教育社会学形成一门独立的课程：
●1907年美国苏扎洛在哥伦比亚大学首开这门课程
●1916年司内登在哥伦比亚大学设驾驭社会学系
●1917年史密斯出版《教育社会学概论》教科书
●1923年成立全美教育社会学研究会
●1928年佩恩创办了研究会机关刊物：
《教育社会学杂志》（1936年更名为《教育社会学》）
着眼于解决由社会所产生的教育问题
否定以儿童为中心的教育思想
研究领域日益扩展
（3）新兴教育社会学阶段：
●更多的社会学家倡导把教育作为社会学研究的主要领域
●教育社会学的研究更趋向广泛，而且增添社会学色彩
●教育社会学的研究更重视周密的调查，开始对政府的教育政策做评述
●教育社会学这门学科在国际范围内得到了稳定的发展
2.教育社会学的三大学派
（1）功能主义学派
直接源于社会学与文化人类学，以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象。
在20世纪50年代成为社会学的主导性理论，在20世纪60年代末期受到冲突理论的冲击，但在当代教育社会学中仍有大量的信徒。
主要代表人物有：
涂尔干、帕森斯、杜威。
基本观点：
●社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、持久的结构；社会结构中的每一部分都对社会整体生存发挥各自的功能。
●社会因价值的共识而整合。
●社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非来自外界的因素破坏平衡。
（2）冲突论学派
社会系统中的冲突时客观存在的，早期社会学家如帕克、莫尔等曾研究过社会冲突，但在功能理论那里，把社会冲突看作是社会病态，是负功能。
20世纪50年代才开始重新注重社会冲突。
20世纪60年代末期形成以社会冲突为基本线索来考察教育现象的冲突论学派。
主要代表人物有米尔斯、科塞、达伦多夫。
基本观点：
●冲突时社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象
●社会变迁是一种普遍现象
●社会关系存在强制性。
（3）解释论学派
解释论学派是欧美学者对由现象学的知识社会学、符号互动论、民俗方法论等组成的社会学学术潮流的总称、卷入这一潮流的教育社会学家便被称为教育社会学的解释论学派。
20世纪70年代产生于英国，主要以对学校教育的实际内容与实际过程进行剖析为主要手段，来解释学生学业失败的原因。
主要代表人物有迈克尔扬，伯恩斯坦，凯迪，沃兹等。
研究特点：
强调对被人们视作不言自明的“现实”进行剖析；重视探讨人们将日常现实作为既存事实来加以承认与接受的过程以及存在于这一过程之中的主观目的性与交互作用。
主要研究内容包括：
师生之间的交互作用、教师在教学中所使用的概念与范畴、教学内容。
3.教育社会学的发展趋势
●将越来越多参与制定和评价教育政策和教育规划的活动
●将越来越重视国际间的比较研究，加强与比较教育的协作
●政治学、经济学等也将参与教育社会学的研究与协作
●研究领域日趋扩展，如更多地关注教育生态环境的研究
●研究将日益普及，由美国这个研究中心扩大到世界各国
六、我国教育社会学的发展
1922年陶孟和出版我国第一本教育社会学专著《社会与教育》；
1982年南京师范大学率先开设教育社会学课程；
1989年我国第一个教育社会学学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州成立；
1991年《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始半定期引发。
以上事实表明，我国教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。
研究主题：
教育的社会功能、教育与文化、大众传播与学生个体社会化、班级群体及课堂教学社会学等。
谢维和认为，当前教育社会学研究的主题包括：
结构与结构、批判教育学与后现代主义、平等与效率、性别和教育、文化多元主义和多元文化教育、学校中的异化、民主与教育。
第三章社会差异：
教育机会不均的主要根源（6课时）
“教育机会均等”的概念的三个层次：
●起点均等：
包括就学机会及学校条件的均等，主要指向宏观的教育制度的性质；
●过程均等：
包括教育内容及师生互动的均等，主要指向微观的教育活动的取向；
●结果均等：
包括学业成就、最终所获学历、教育对日后社会生活机会影响的均等，主要指向教育系统的功能与作用。
●
一、地区差异与教育机会失衡
1.省市区差异与教育机会失衡
（1）我国各省市区社会发展概况：
中国多数地区属于发展中地区，各省市区发展的不平衡性非常突出，各省市区所属层次间差距逐渐拉大。
（2）地区社会发展水平对教育的影响：
地区的经济实力及其教育投入；群众的经济收入及其家庭教育支出；地区的地理、自然环境及文化传统与教育价值取向。
（3）地区教育机会失衡的表现
●就学机会实际享有的失衡——三个评价指标：
入学率、辍学率、失学率；
●入学后享受教育资源的失衡——教育经费、教育仪器设备、师资质量。
2.城乡差异与教育机会失衡
（1）城乡差异客观存在，且在不断增大。
（2）城乡之间出现教育机会失衡现象。
二、阶层差异与教育机会反差
《当代中国社会阶层研究报告》（中国社科院，2001）中对我国十大社会阶层的划分：
改革开放以来，中国社会发生了深刻的变化，经济体制转轨和现代化进程的推进促使了中国社会阶层结构发生结构性的改变，以职业为基础的新的社会阶层分化机制逐渐取代过去以政治身份、户口身份和行政身份为依据的分化机制，原来的“两阶一层”（工人阶级、农民阶级、知识分子阶层）发生分化，出现了一个不断扩大的社会中间层和企业家阶层。
中国社会的阶层状况由“金字塔型”变成拥有庞大社会中间层的“橄榄型”社会阶层结构：
社会中的大多数人从事着有较高社会地位的职业，如白领职业，并享有中等或中等以上的收入。
●经济阶层差异与教育机会反差：
划分经济阶层的主要依据是经济收入；经济收入差异明显，富有阶层（含极富阶层）与贫困阶层（含极贫阶层）之间差异悬殊，这是我国现阶段社会成员经济分层的现状。
●文化阶层差异与教育机会反差：
划分文化阶层的主要依据是受教育程度（最终学历）；家长的文化阶层越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性也越大——高文化阶层子女在争取教育机会方面比低文化阶层子女表现出更大的积极性；高文化阶层子女比低文化基层子女更容易实际获得教育机会。
文化阶层对教育机会的影响不太容易受到家庭其他背景因素的干扰而出现大幅度的波动。
相反，它能在相当程度上淡化家庭其他背景因素（如经济阶层、职业阶层）对教育机会的影响。
文化阶层差异导致教育机会反差的机制包括家庭结构、价值观念、语言类型、教养方式、教育期望等。
三、性别差异与教育机会偏斜
●性别地位差异与总体教育机会偏斜：
性别地位差异的典型表现：
女性参政的程度和就业状况；社会中占主导地位的男尊女卑的性别观是造成男女之间地位差异悬殊的根本原因；在义务教育和非义务教育阶段，都存在明显的教育机会享有上的性别偏斜现象，男性明显优于女性。
●性别角色差异与分类教育机会偏斜：
刻板的性别角色印象；成年男性和女性不仅其自身多半具有、乃至有意表现出相应的性别形象，而且竭力使儿童也形成既定的性别形象。
社会性别角色中强烈的性别差异，对教育机会的状况产生了制约作用，主要体现在非义务教育阶段不同类别的教育机会的分配和实际享有上。
阅读名著：
第四章社会变迁：
教育变迁的根本动力（3课时）
一、教育与社会变迁的基本关系
1.教育是社会变迁的结果：
教育作为整体社会系统的一部分，必须首先适应外部社会环境的变化，并通过调整教育结构与社会需求来协调与整体社会的关系。
2．教育是社会变迁的动因：
主要体现在教育培养人，传递新的意识形态，进而推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与政治革新等方面。
3.教育是社会变迁的条件：
教育的隐性功能（即在未被预计的情况下，在完成显性功能的过程中附带产生的功能）正是导致其他社会变迁的条件；同时，教育在引起社会变迁过程中还具有“功能有限性”，必须有其他相应的条件和环境。
二、社会渐变与教育微调
社会渐变是指社会在较为长久的过程中逐渐出现的“量变”，通常是社会在自然发展的进程中显现出来的，社会进化和社会改良都属于这种方式。
1．系统水平的社会渐变与教育微调：
系统水平的渐变是指整个社会的总体状况的渐变，其“操作化依据”是社会整体特质相对稳定期在全部社会历史进程中所占的时间比重。
我国封建社会整体处于渐变期，教育制度也处于渐变期，其教育制度的基本特点集中体现为“封建性”，即在教育目的上以“封建秩序为本”、教育结构有严格的“封建等级框架”，教育内容“封建文化专制”。
社会整体渐变的主要作用在于促使教育制度进行某种局部调整，即以不改变整体特质为前提的适当微调。
2.因素水平的社会渐变与教育微调：
社会系统的发展是不平衡的，因素水平的社会渐变又可称作社会局部渐变，能导致教育制度中部分内容的细微调整，包括教育观念、教育规范、教育设施以及学校组织系统的变革。
这种微调现象在教育变迁中最为常见。
三、社会混变与教育失范
1.体制混变与教育失范
社会体制混变必然引发教育制度变迁。
在社会转型时期，教育制度的变迁难免存在着新旧体制相耦合又相冲突的现象：
应付与变革、守旧与创新并存。
社会体制混变对教育系统中成员行为的影响尤其明显，导致学校成员直接或间接的“失范行为”。
其表现有：
社会体制转型能导致“反教育”的失范行为；社会体制转型能导致“反文化”的失范行为；社会体制转型能导致“违规型”的失范行为；社会体制转型能导致“违法型”的失范行为。
社会混变还可通过“氛围效应”间接诱发教育系统的失范行为。
2.观念混变与教育失范
社会转型的核心内容是观念转型。
观念转型既是社会转型的必然结果，更是社会转型的基本前提，是社会转型的精神动力。
在我国现代化进程中，精神文明与物质文明之间的耦合关系始终没有彻底理顺，具体表现在经济增长与精神文化的相对滞后；社会主导价值观念“真空”，导致人们感到不同程度的价值困惑或价值迷惘；存在一些不良社会风气，如公民责任意识相对淡漠、冷漠心态普遍蔓延、功利性观念强化等。
观念转型对教育制度的影响是巨大的。
教育在本质上是一个改造观念的过程，但这种改造首先依赖于改造教育的观念，即教育制度的变革从根本上来说是靠观念支撑的。
观念转型对教育的影响远比体制转型的影响范围更广、更深刻、更具体。
在现阶段，观念转型所致最根本的教育失范是教育者自身利益意识过于膨胀，以自身利益取向为准则。
“当教育者自身利益意识极度膨胀，也就意味着受教育者利益极易受到伤害。
当教育者首先乃至仅仅以其自身利益为尺度来选择行为时，受教育者实际上便已不再被视为未来一代或受法律保护者，而只是其实现自身利益的一种工具而已。
此时，受教育者个体价值与社会价值均已被异化，而教育者在其作用对象被异化的同时，也异化了他们自己，此时的教育者也已不成其为社会代表者，而是非社会代表着乃至反社会代表者。
”——吴康宁，1998。
第五章教育的社会功能（6课时）
一、“唯正向功能论”述评
1.涂尔干的“功能·目的一体观”《教育与社会学》：
教育在于使年轻一代系统地社会化，教育的目的就是塑造社会我；教育的功能在于使儿童产生：
（1）他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况；
（2）他所属的特定的社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况；
【点评】：
将教育目的与教育功能混同，所谓教育功能不过是教育目的的推演；理想化特征，“应当实施的教育履行的应当履行的功能”。
2.帕森斯的“功能·期待一体论”《作为一种社会系统的学校班级》：
按照AGIL图式，教育只应当履行、且也只会履行有利于社会生存与发展的积极功能；学校班级具有两种主要功能：
（1）社会化功能：
培养儿童个体人格、使其在动机和技能方面都胜任承认角色的作用。
具体说来，义务感与能力的培养两部分；
（2）选拔功能：
班级也是人力分配的机构，对与成人角色系统相应的人力资源进行分配，从而确保社会结构的平衡与稳定。
【点评】：
其所说的“期待”也属主管愿望的范畴，将学校（班级）功能与人们对学校（班级）的期待紧紧联系在一起，将社会功能视作期待的自然实现与必然结果。
3.帕森斯理论的发展：
德里本《在学校中学到了什么？
》：
学校教育的主要功能在于使学生内化作为现代社会有效成员所必须遵循的那些规范；特纳对学校选拔功能的研究：
工业化社会中学校教育都具有促成升迁性流动的功能；霍帕：
从发生、时间、对象及理由四个问题入手对教育系统的选拔功能进行了类型学分析。
从“社会化”与“选拔”两大功能衍生出其他功能：
政治稳定功能、经济发展功能、文化传递功能、社会控制功能及人的发展功能等。
【点评】：
把“功能”与“目的”、“期望”混为一谈：
社会功能是可见的客观结果，而不是主观意向（目标、动机、目的）；对社会功能做了两个理想的假设：
一是社会功能一体的假设；二是泛功能的假设。
唯正向功能论对现实社会中的教育的功能现象缺乏足够的解释力。
二、“有条件的正向功能论”述评
我国的“有条件的正向功能论”（形成·释放说、期望·实效说）始现于80年代后期，是人们针对教育中的资源浪费、效益不高等问题而对教育功能现象的重新思考。
三、“负向功能论”述评
1.分析的负向功能论：
在承认教育具有正向功能的前提下，同时认为并强调教育还具有负向功能；对教育负向功能的探讨仅限于科学分析，而不延及对教育乃至对社会的批判，因而又可称作“温和的负向功能论”。
（1）默顿的“负向功能论”——正向功能VS负向功能；正向功能有助于一个系统的适应或顺应，而负向功能则削弱系统的适应或顺应；社会系统的运行中普遍存在着负向功能，这种普遍性既见于一般状况，又见于相对状况。
（2）柴野昌山的“立体式”功能分析——隐含的假设：
作为教育主体的教师（学校）不会有意未被社会意志。
2.批判的负向功能论：
以现代批判主义为理论基础；将教育的负向功能归咎于教育制度的弊端乃至整个社会制度与社会文化的本质，从而倡导教育重构乃至社会重构，因而可称作“激进的负向功能论”或“极端化的负向功能论”。
（1）伊里奇的“学校消亡论”
学校履行三重功能：
一系列社会神话的收藏者，将社会神话所含的种种矛盾加以制度化的承担者，实施种种仪式的场所，再生产并掩饰神话与现实之间的矛盾。
学校并未使社会机会平等，而只是垄断了这些机会的分配。
社会现实本身已经“学校化”了。
【点评】：
学校消亡论的极端化倾向极为明显，乌托邦色彩也极为浓厚；学校消亡论对现代学校教育的猛烈批判有助于我们认识到教育负向功能的一个重要判别原则——相对性，即教育的正向负向功能是根据某种特定的立场、观点或标准来认定的；学校消亡论还向我们揭示了教育的显性负向功能的存在。
（2）鲍尔斯和金蒂斯的“再生产理论”
资本主义社会中不平等的学校教育是资本主义社会中不平等生产关系与阶级结构的产物，不可能指望仅仅通过改革学校教育制度便可实现教育平等，而是必须改变教育赖以实施的社会制度与社会关系。
（3）富尔《学会生存》
教育既是反对社会改革的，同时又是推动社会变化的。
一方面，教育推动着、伴随着、决定着社会与政治的发展及技术与经济的发展；另一方面，机构及其本质而论可能会产生一些稳定性的影响，教学活动倾向于重复过去、倾向于形式化、公式化。
教育在某种意义上可以比喻为一把双刃剑。
四、教育与个体发展
1.教育与个体社会化：
社会化主要指个体学习社会中长期积累起来的知识、技能、观念和规范，并内化为个人的品格和行为，在社会生活中加以再创造的过程，也就是个体作为一个“社会学习者”和“社会参与者”的全面发展过程，也是一个从“自然人”向“社会人”逐渐转变的过程。
在现代社会中，学校教育是个体社会化的最重要媒介，但这种影响常常受制于其他媒介有意无意的干扰和干预。
“过分社会化”、“社会化失败”、“再社会化”。
2.教育与个体地位升迁：
在现代社会中，学校教育正在越来越成为一种重要的流动资源。
其主要原因在于，随着组织科层制的扩展，选用人才的制度日益趋于标准化、客观化；随着公民民主意识的提高，必然要求一种合理的、客观的标准用于选聘；由于教育制度行使一种筛选的功能，这种筛选制度本身具有标准化、客观化的特征，因而受教育程度（或文凭、学历等）便自然成为获取社会资源的一个重要指标，并成为向上社会流动必需的一个先决条件。
教育成为影响社会流动的主因素是有前提的，即：
（1）社会确认竞争性的人才选拔模式；
（2）教育资格成为高社会地位的必要条件；（3）竞争性的人才选拔及
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