校长课程领导之实践历程.docx

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校长课程领导之实践历程

校長課程領導之實踐歷程

～以東山國小為例

邱惜玄

台北縣汐止市東山國小

摘要

　　國民教育之成敗，繫於教師教學之良窳；而教師教學效能之有效提升，則有賴校長卓越的課程與教學領導。

新頒「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」特別強調發展學校本位課程，已明示校長應肩負課程與教學領導之責，以提升學校的教育品質。

　　本文謹以東山國小〈小校─六班〉進行九年一貫課程之場域為背景，敘說筆者實際進行課程領導之實踐歷程。

行文次第，首先，簡略介紹筆者所帶領之東山國小的背景資料；其次，探討課程領導之內涵，此乃協助筆者形構出身為課程領導者所應具備之理念與思維；其三，再從理念與實務體驗中，建構出校長課程領導的運作架構；最後，藉由此架構網去交織出屬於東山學校本位課程之運作歷程。

關鍵字：

課程領導、學校本位課程、課程連結

壹、楔　　子

卓越的教育，奠基於優質的課程

優質的課程，繫乎有效能的領導

課程領導，提昇學校教育品質之關鍵

惜玄（民90）

　　面對二十一世紀知識經濟的高度競爭與挑戰，世界先進國家無不致力於教育改革與人力資源開發，以取得國家競爭優勢。

因此，積極擘畫優質教育藍圖，培養高品質國民，進而提高國家競爭力，乃當前積極圖治型國家之首務。

　　而在整個教育改革環節中，國民教育階段之教育乃培養高品質國民的紮根工作，其對於學生健全人格的培養，以及奠定日後追求新知的基礎，都有深遠影響。

然而，國民教育之成敗，乃繫於教師教學效能之良窳；而教師教學效能之有效提升，則有賴校長卓越的課程與教學領導。

教育部87年公佈之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中強調發展學校本位課程（School-BasedCurriculumDevelopment簡稱S.B.C.D），就已明顯提示校長應肩負課程與教學領導之責，以提升學校的教育品質。

　　因此，身為校長者，應調整傳統保守僵化的教育作為，經常去思維：

如何帶領全校親、師、生共塑學校願景；如何激勵教師發揮其專業能力，以規劃學校整體課程，妥善安排細部課程教學計畫；如何結合社區資源來營造優質學校文化，並建立與學校互動良好的教育社區，以回過頭來督促及協助學校課程教學之進行等。

總之，校長課程領導上的覺知與積極作為，將是落實學校本位課程發展成效的重要關鍵，也是教育改革成功與否之所繫。

思及此，校長們能不隨時惕厲乎！

　　本文即以九年一貫課程場域為背景，來敘說筆者實際進行課程領導之實踐歷程。

行文次第上，首先，簡略介紹筆者所帶領之東山國小的背景資料；其次，探討課程領導（curriculumleadership）之內涵，以協助自己形構出身為課程領導者所應具備之理念與思維；再者，從理念與實務體驗中，建構出校長課程領導的運作架構（framework）；最後，藉由此架構網去交織出屬於東山學校本位課程之運作歷程。

　　本文僅是筆者與學校同仁共同成長的一份記述，期盼各教育先進及同好能一起分享我們（親、師、生）共築東山教育夢田經驗的點點滴滴。

貳、迷你學園─座落於群山之間

　　東山國小位於汐止市郊區，座落於群山之間，為北縣偏遠之迷你小學之一，學校後山有一畦「東山農場」，是學生體驗大地之美及耕作的學習場所。

全校總計六個班級，目前學生數101人。

本學區內的學生約佔全校學生數的32%，其他學區選擇本校就讀的學生數則高達68%。

本校共有13位教職員工，包括校長、2位主任、7位教師、2位職員和1位工友。

筆者與學校同仁都是抱持著一份崇高的教育理想與高度的熱忱來到東山。

學生家長與社區人士對本校的教育都非常關心，並常暱稱東山為「體制內之森林小學」。

因此，對於學校任何積極性的教育作為都頗為支持。

89學年本校主動參與教育部第二期九年一貫課程試辦行列，90學年起則全校一~六年級同步實施九年一貫課程。

整體來看，東山國小是一所朝氣與動力十足的學校。

參、眾裡尋它─形構課程領導理念

　　筆者自從89年接任東山國小後，即自我期許以「校長是首席教師兼行政首長」之角色，帶領全校教師從事學校本位課程發展。

就任以來，自己不斷摸索及自我反思：

課程領導理念為何？

在自我探究中，我不斷閱讀有關課程領導的相關文獻，如：

美國學者Glatthorn（1997）認為課程領導乃促使學校達成目標、確保學生學習品質之功能運作。

此定義不僅強調校長應結合相關人員共同工作，以發揮課程領導的功能，更強調領導是使組織和個體達成目標的過程，並且藉由提供優質的學習內容，使學生學習達到最大的成效。

　　Gross（1998）亦提出「課程領導」是指「個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個適切的學習計畫，協助學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸展現其學習成果」。

　　王月美（民90）則認為「課程領導」是指領導者具備課程哲學與課程知識之基礎，並運用領導行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課程決定，包含課程的規畫、設計、實施、評鑑等過程，以提供學生適切的學習計畫，目的在促進學生學習效果並發揮其潛能，以達成教育目標，適應生活世界。

　　筆者綜合上述專家學者的見解及從Lambert（1995）、徐超聖（民86）、單文經等譯（民90）、葉淑儀（民88）等學者的研究論著中所獲得的啟示，形構出課程領導之理念為：

「校長為提升學校整體課程、教學與學習情境，根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景的形構、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，並發揮實際的影響力，鼓勵教師主動的參與各項課程決定，且直接或間接主導、影響、參與或授權教師從事參與學校課程相關的各項改進措施，藉以協助教師專業成長、提供學生完整的學習計畫，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程。

」

肆、驀然回首─建構校長課程領導的運作架構

　　在蒐集及閱讀有關課程領導之文獻時，筆者亦常躬省反思：

課程領導者之角色為何？

應有哪些作為？

校長課程領導之運作方式、過程為何？

…等諸多的問題不斷在自己心中迴旋。

因此，除形構出課程領導之理念外，亦在文獻探討中逐漸尋找出心中關切的主題脈絡。

在課程領導的作為方面─Bradly（1985）認為課程領導者應有以下作為：

1.強調課程的發　　展，2.提供課程發展必需的資源，3.導引課程發展的哲學思維，4.考量課程發展的連貫性，5.掌握及了解聯結課程發展中理論與實際的差距，6.規畫、實施和評鑑課程。

在課程發展的歷程方面─Glatthorn（1987）認為課程的發展過程，即課程的規畫、設計、實施、評鑑等，其中課程的進程包括課程的規畫、改進學習計畫、改進學習領域、發展新學科和單元，及課程管理（包括視導課程、課程實施、課程一致性、課程評鑑）等。

Glatthorn於1997年又提出，校長的課程領導也在提供發展願景與目標、再思學習方案、課程連貫、監控實施過程及評鑑課程等課程發展的歷程。

　　在課程領導角色方面─Henderson等人（引自單文經等譯，民89），認為轉化的課程領導融入課程領導者的角色，不再只是技術層次（課程規畫、方案設計等）的領導，而重視課程領導的覺察、批判與反思實際。

進而轉化提出的課程領導者之理想圖像為：

教育理想家、系統改革者、協同合作者、公開支持者和建構認知者。

　　由以上的文獻分析得知課程領導者之角色與其作為息息相關，而且亦影響其課程發展的歷程。

因此，筆者綜合學者專家之看法並盱衡國內教育情境，而歸納設計出課程領導的運作架構（如圖一），以協助自己在實踐課程領導時能有所依循及參照。

伍、柳暗花明─落實校長課程領導之運作歷程與實例

　　從課程領導一詞之意涵得知，課程領導是一動態的運作歷程，其領導的主體雖是課程，但校長從事課程領導實包含課程的管理及學校的管理兩層面，學校的管理運作是為了促使課程管理更加有效，而課程管理則能協助學校管理順利運轉，兩者相輔相成能有效提升學校效能。

然而，從課程領導的角色及作為中即可推知課程領導的任務非常繁瑣，因此，筆者擬以上述的架構網來說明個人進行課程領導的實際歷程。

一、準備階段─形塑自我校長圖像

〈一〉自我的教育信念

　　在筆者從事教育工作以來的自我成長中，深受英國教育家Neil的夏山學校（SummerHill）及奧地利哲學家兼社會改革者Steiner的渥德輔學校（WaldorfShool）所影響，他們兩者均崇尚自然，並認為教育是在回歸人的本質，學校的一切活動皆應以學生為中心（盧美貴，民82）。

Steiner為了要實現其教育理想，在世界各地設立師資培訓中心，以協助其達成建構真、善、美之優質學園（Steiner,1995）。

〈二〉自我的專業成長

　　在校長儲訓期間，筆者自我期許未來在學校要成為一個課程與教學領導者。

因此，自己經常利用閒暇時間閱讀有關教育、課程哲學、課程與教學之相關書籍及文章，並於假日參與有關九年一貫課程的研習（包括校長課程與教學工作坊、統整課程、學習領域設計等），且於88年下學期受北縣永福國小鄭校長之邀請帶領該校教師進行課程統整工作坊，在此次的歷練與經驗中給自己儲備了成為一個課程領導者的能量。

在此過程中，筆者深覺自己在課程與教學領域之專業知識仍然不足，因此於89年就讀國北師課程與教學研究所，在接受課程與教學專業知識之洗禮後，除了協助自己建構了自我之課程觀，亦豐富了個人之課程知識與素養。

〈三〉勾勒自我校長圖像

　　課程改革乃時勢所趨，學校的發展不再只是硬體的建設，更是課程內涵的實質規劃，因此校長的領導不再只是行政措施的推展，而應依據自我的教育信念、課程觀等，並考量師生需求、家長期待、社區狀況、上級機關之政策，來規劃學校之整體課程。

有了這層體認，筆者認為一位學校課程領導者，應兼具課程發展與領導行為角色，而其理想圖像應是─宏觀規劃決策者、匯整資源提供者、課程教學評鑑者、溝通協調激勵者、疑難問題解決者、團隊學習的建構者、環境氛圍營造者、終身學習實踐者等。

二、運作階段─實踐課程領導之歷程

　　筆者將自我之教育信念、課程與教學理念，結合學校親師生之現況與需求，而轉化出適合本土課程領導之運作思維，其內容包括建構藍圖、組織團隊、規劃設計、實施活動、評鑑機制、配套措施等動態歷程，以下將分別陳述。

〈一〉建構藍圖─發展學校教育經營藍圖

1.形構校長經營理念

　　筆者以四Ｅ（Excellence追求卓越、Equality實踐平等、Efficiency重視效能、Eros提倡教育愛）之教育理念，來形構自己的經營理念（如附件一），並以落實行政效能、提昇教師專業素質、重視課程規劃與教學設計、鼓勵家長參與課程活動、充實環境設備等面向，來規劃學校經營方向。

2.塑造學校願景、擬定學校教育目標與溝通學校教育方案

　　轉化的領導者或許會從個人的願景出發，但終究需轉變成所有人所追求的共同願景，而此願景的創造必須是一個共同的活動。

因此，筆者事先考量師生需求、社區狀況及家長期望，而提出學校願景之草案後，邀集全校教職員及家長共同會商討論，而規劃出東山願景─塑建新（Creativity）、真（Truth）、善（Goodness）、美（Beauty）的優質學園及培育具智慧、美德、勇氣的二十一世紀快樂兒童，並依此願景而進一步擬定出學校教育目標（如附件二）並透過各種管道和家長、社區溝通學校各項教育方案。

〈二〉組織團隊─調整組織管理運作機制

　　為了因應九年一貫課程之實施，學校組織課程發展委員會（如附件三）─其成員包括學者專家、教師、行政、家長、社區人士等代表，並共同研議、審核學校本位課程之發展與規劃事宜、審核教師之自編教材及評鑑學校課程計劃（邱惜玄，民90b）、並成立學習領域小組（如附件四）─進行課程研發、課程研究會（每週一由筆者帶領不同的教學群討論課程設計內容及檢討教學）、組織教學群（教師自行組成三個教學群，進行協同教學）。

〈三〉規劃設計─規劃課程教學管理系統

　　學校為了協助教師能於暑假期間整備課程，在暑假前即確認教師之課程教學任務，並協調安排課程教學時間，以期能順利規劃學校總體課程（包括學校年度主題與目標、學習領域、彈性課程、六大議題、