高中教师资格证 教育心理学成稿.docx
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高中教师资格证教育心理学成稿
第一章教师与教育心理学
第一节教师的心理特征与职业成就关系
一、学生喜欢的教师特征
心理学家认为，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。
学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征；如果他们把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等；学生把教师看成是家长的代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者，则他们希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。
教师的角色形成:
有三个阶段：
关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段。
三、教师的特征与职业成就的关系
（一）教师的认知特征与职业成就之间的关系教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。
（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
教师人格是指以教师角色为其重要的社会角色的教师主体，在其生理素质的基础上，在履行角色责任和义务中自觉形成的相应的和相对稳定的心理特征之总和。
两个重要特征：
一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想像的倾向性。
加涅的研究指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生同以追求教师认可来获得满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。
四、教师的期望对学生的影响的实验研究
罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。
教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
这种教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
但教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。
第二节专家型教师与新教师的比较研究
一、课时计划的差异对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
（一）专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。
（二）专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时问之外，新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。
在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。
（三）一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。
而新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
（四）专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。
课时计划就有很大的灵活性。
而新教师仅仅按照课时计划去做。
（五）在备课时，专家教师表现出一定的预见性。
新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。
二、课堂教学过程的差异
（一）课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
专家教师集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。
同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。
而新教师却不会这样去做，在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。
（二）吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。
专家教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。
而新教师往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情。
就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。
教师对学生活动的敏感性以及根据意外的情况快速作出反应，果断采取恰当教育措施的独特的心理素质即教育机智。
（三）教材的呈现专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。
在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。
而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。
（四）课堂练习专家教师将练习看做检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当做必经的步骤。
在学生做练习时，专家教师最关心的是学生是否学会了刚才教的知识。
而新教师把维持课堂纪律看作是最重要的事情。
（五）家庭作业的检查专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，所花费时间短，效率高，而新教师花费的时间长，效率低。
（六）教学策略的运用在提问策略与反馈策略上，首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。
其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。
再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈。
最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。
三、课后评价的差异在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。
研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。
而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动。
第三节教师的成长与发展
一、教师成长的历程
（一）关注生存阶段
处于这一阶段一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：
“学生喜欢我吗?
”“同事们如何看我?
”“领导是否觉得我干得不错？
”等等。
（二）关注情境阶段当教师感到自己完全能够生存时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。
在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。
（三）关注学生阶段能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
二、教师成长的策略
（一）系统的理论学习
（二）完善的技能训练
（三）科学的自我反思（四）自觉的科学研究
三、教师成长与发展的基本途径
两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。
（一）观摩和分析优秀教师的教学活动
（二）开展微格教学：
指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
（三）进行专门训练将“有效的教学策略”教给教师，其中的关键程序有：
①每天进行回顾。
②有意义地呈现新材料。
③有效地指导课堂作业。
④布置家庭作业。
⑤每周、每月都进行回顾。
（四）反思教学经验
对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是“一种思考教育问题的方式，它是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上发展起来的，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。
科顿等人1993年提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：
①教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，收集关于这一问题的资料。
②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。
③一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。
④考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。
布鲁巴奇等人l994年提出了四种反思方法，供教师参考。
①反思日记。
②详细描述③交流讨论④行动研究。
第二节教育心理学对教师的作用
一、教育心理学的研究对象和性质
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的要素主要构成有：
学生（群体差异、个体差异）、教师、教学内容（教学大纲、教材、课程）、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境）等。
（二）学习与教学的过程
主要包括有：
学习过程、教学过程、评价／反思过程。
三、教育心理学研究的实践意义
1．帮助教师解决实际的课堂问题；
2．为教育教学实践提供科学的理论指导；
3．帮助教师预测并干预学生；
4.帮助教师结合实际教学进行研究。
第三节教育心理学的发展概况
一、教育心理学的制度
对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。
他在1903年著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。
1.初创时期（20世纪20年代以前）
2.发展时期（20世纪20年代到50年代末）
3.成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
4.完善时期（20世纪80年代以后）
二、教育心理学的发展
20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。
1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
第二章中学教育学心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：
1．连续性与阶段性；2．定向性与顺序性；
3．不平衡性；4．差异性。
二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
（一）心理发展阶段的划分
个体的心理发展划分为8个阶段。
1．乳儿期（0～1岁）；2．婴儿期（1～3岁）；
3．幼儿期（3～6、7岁）；4童年期（6、7岁～11、12岁）；
5．少年期（11、12岁～l4、15岁）；
6．青年期（14、15岁～25岁）．
7．成年期（25～65岁）；8．老年期（65岁以后）。
（二）青少年的主要心理特征
1．少年期：
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
性格少年期充满着独立性和依赖性：
自觉性和幼稚性错综的矛盾。
抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。
成人感产生，独立性强烈。
2．青年初期：
此时是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。
且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。
但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。
第二节中学生认知的发展
一、皮亚杰的认知发展观
瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
（一）感知运动阶段（0~2岁）
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
1．单维思维（即思维的片面性）；2．思维的不可逆性；3．自我中心。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：
1．多维思维；2思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。
（四）形式运算阶段（11～15岁）1.命题之间关系；2.假设—演绎推理3.抽象逻辑思维；4.可逆与补偿5.思维的灵活性
二、认知发展阶段与教学的关系
（一）认知发展阶段制约教学的内容与方法
在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（二）教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。
第三节中学生人格的发展
一、人格的含义：
又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
二、埃里克森的人格发展理论
1．婴儿期：
基本信任感对基本不信任感（0岁～l岁）；
2．幼儿期：
自主感对羞耻感与怀疑（1岁～3岁）；
3．儿童早期：
主动感对内疚感（3岁～6岁）；
4．儿童晚期：
勤奋感对自卑感（6岁～l2岁）；
5．青少年期：
自我同一性对角色混乱（12岁～l8岁）。
其他三个阶段是：
亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）
三、影响人格发展的社会化因素
1．家庭教养模式；A专制型B放纵型C民主型
2．学校教育；3．同辈群体。
四、健康人格的建构
1．重视青少年人格的整体调节；
2．帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；
3．建立良好的人际交往环境；
4．引导青少年正确对待挫折；
5．引导青少年进行人格的自我教育。
第四节中学生自我意识的发展
一、自我意识：
是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
一般认为，自我意识包括三种成分：
一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，个体对自己的自我体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监督，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节和自我追求等。
二、自我意识的发展与自我认同感危机
1.生理自我2.社会自我3.心理自我
青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。
埃里克森认为，自我认同感是关于个体是谁、个体的价值和理想是什么的一种稳定的意识。
青少年期面临的危机是自我认同感对角色混乱。
此时，青少年迫切要求理解自我，以形成一个真正独立的自我。
教育意义：
教师应理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生寸解社会、了解自我。
并通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
此外，埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的学生所面临冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
三、中学生自我意识发展指导
根据青少年自我意识的发展特点及成熟自我意识的标准，对中学生自我意识发展的指导应该：
（一）帮助中学生正确认识自己
1．教帅、家长应对其做出适当的评价与期望；
2．帮助学生形成正确的自我评价。
（二）帮助中学生获取积极的自我检验
1．尊重学生的人格；
2．帮助学生克服自卑感。
四、影响人格发展的社会化因素
1．家庭教养模式；2．学校教育；3．同辈群体。
五、健康人格的建构
1．重视青少年人格的整体调节；
2．帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；
3．建立良好的人际交往环境；
4．引导青少年正确对待挫折；
5．引导青少年进行人格的自我教育。
（三）帮助学生提高自我控制力
1．帮助学生通过实践锻炼其自我控制能力；
2．教授自我控制的策略与方法。
第五节个别差异与因材施教
一、中学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（一）认知方式的差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
表现在以下三方面：
1．场独立与场依存（这两个概念的提出者是威特金）；2．沉思型与冲动型；3．辐合型与发散型（吉尔福）。
（二）智力差异
1．智力与智力测量
智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合。
为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具。
这些测量工具被称作智力量表，世界最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S-B量表）。
智力测验中引进了一个重要概念-智商（IQ），智商是智力商数的简称，是用来表示智力高低的一种相对指标。
IQ=智力年龄（MA）／实际年龄（CA）x100
2．智力的差异
由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，故个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
智力的个体差异反映在个体问和个体内。
个体问的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异年龄差异、种族差异等。
（三）认知差异的教育含义
教育工作者应当根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
1．创设适应学生认知差异的教学组织形式；
2．采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；3．运用适应认知差异的教学手段。
二、中学生的性格差异及其教育含义
（一）性格：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是指那些表现在恒常的行为方式上的特征。
性格是人格的核心。
（二）性格的差异
表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
1．性格的特征差异：
表现在四个方面：
一是性格的态度特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。
2．性格的类型差异
性格类型指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。
许多心理学家都试图对性格进行分类，依据个人心理活动倾向于外部还是内部，分为外倾型和内倾型两类。
依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型。
根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。
（三）性格差异的教育含义
性格影响学生的学习方式．同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的心理实质
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。
1．学习表现为行为或行为潜能的变化；
2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
3．学习是由反复经验引起的。
由经验引起的学习主要有两种：
一种是由有计划的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
二、人类学习与动物学习的区别
1．人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2．人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；
3．人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
人的学习被定义为：
在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
三、学生的学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。
四、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
1．信号学习；2．刺激一反应学习；3．连锁学习；4．言语联结学习5.辨别学习；6．概念学习；7．规则或原理学习；8解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类的五种学习类型
1智慧技能2认知策略3言语信息4动作技能5态度
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为三类：
知识、技能和行为规范的学习。
第二节联结学习理论
一、经典条件作用
俄国著名生理学巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。
并由此而提出了经典条件作用。
巴甫洛夫的经典实验
经典性条件反射的规律：
（1）获得与消退。
（2）刺激分化与泛化。
刺激分化指的是通过选择强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激坐吃不同反应。
泛化是指对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
二、操作条件作用
（一）桑代克的尝试—错误说
桑代克是科学教育心理学的奠基人。
1．实验
桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。
学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。
2．主要学习律
（1）准备律。
指学习者在学习开始时的预备定势。
（2）练习律。
指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
（3）效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
（二）斯金纳的操作条件作用
斯金纳是著名的行为主义心理学家。
学习实际上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
斯金纳人为个体的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
1.强化2.逃避条件作用与回避条件作用3消退4惩罚
强化原理是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。
两种形式：
正强化和负强化。
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
第三节认知学习理论
认知学习理论认为：
学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有柳体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说
（一）苛勒的经典实验
德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。
苛勒的实验主要有两个系列：
箱子问题与棒子问题。
（二）完形一顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的；
2．学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。
（一）学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构；
2．学习包括获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观
1.教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。
2.掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则学生具有三种基本的内在动机：
即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）
（2）结构原则：
动作、图像和符号
（3）程序原则（4）强化原则
三、奥苏贝尔的有意义接受学习论
（一）意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（二）意义学习实质和条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
（三）接受学习的实质和技术
1.接受学习的实质：
是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
2．先行组织者技术：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念好新的学习任务相关联。
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