教育哲学何以面向当下教育实践.docx

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教育哲学何以面向当下教育实践

教育哲学何以面向当下教育实践？

——教育哲学对话

刘铁芳杨骐文唐泽霞

记者：

前面已谈到，教育理论至少存在着教育哲学、教育科学和实践教育学等多种理论类型，所以评价教育理论与实践是否脱节不能简单地用“实用”这一个标准来套。

但是现实中却有一种令人忧虑的事实，即教师们很少或不愿去思考一些看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的根本性问题，教育哲学对教师来说是一个遥远而玄虚的东西。

历史地考查，教师这一职业从诞生之日起，就和哲学结下了不解之缘，古代大教育家往往都是大哲学家，但现在，教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材。

出现这种现象的原因是什么？

杨骐文：

你刚才谈到的问题实际上是我们的教育流于平庸的表现。

平庸的另一面是“高贵”，衡量一时代的教育是否高贵的最重要标准有两个，一是达致这个时代最高点的教育精神和理念在历史群峰中的相对高度和它自身离绝对真理，离“神性”的高度有多远；二是这个时代教育的整体状况所达致的高度。

我们这个时代的教育之所以平庸，是因为代表我们这个时代的所谓教育家们，失去了哲学家的气度，这矮化了我们教育的最高点，二是正如你所提到的，作为大众存在的教师，逐渐远离了哲学之思，这使我们的教育实践止于精细化的精细操作，而在精神品性的提升方面停步不前。

我们这个时代的所谓教育家们，之所以很少有哲学家的气度，原因之一在于我们这个时代总体精神的贫瘠和平庸——它在相当长的时期内没有出现产生大家的土壤，尽管现在这样的土壤正在解冻。

原因之二在于学科壁垒的森严性。

之所以“教师这一职业从诞生之日起，就和哲学结下了不解之缘，古代大教育家往往都是大哲学家”，是因为在古代，所谓的教育学还没有从哲学之母中脱胎而出。

现代科学体系的形成使学科的分化相当精细，日趋严重的狭隘的专科化倾向一方面固然有利于学术的整理和传承，但另一方面却严重地束缚了学人的视野，他们往往只关注本学科的知识和方法体系。

这一倾向自然影响到了我们的教育学者，这使他们总体上缺乏哲学视野和哲学气度。

而教师之所以逐渐远离了哲学思考，原因之一在于我们这个时代的教师总体上缺失真正的哲学启蒙。

当我们还是学生的时候，一方面我们的哲学养料是单一的，政治教科书里关于哲学的内容基本缺失西方近现代哲学、古希腊哲学、中国古代哲学的精神养料。

即便有相关内容，也是作为一种唯心的被否定的对象。

另一方面我们所接受的哲学教育遭到了异化。

尽管在相当长一段时期内哲学曾经是我们的显学，但我们自小接受的哲学教育是政治化和功利化的哲学教育。

政治化的哲学教育宣讲的是被意识形态话语包裹的哲学语言，功利化的哲学教育宣讲的则是我们应当如何改造自然、改造社会，为现代化建设服务。

这样的哲学教育是被阉割了真正的哲学精神的教育，它只能培养在一定框架下演绎某种既定结论，或者诠释某种观点和知识的人，而不能教人真正把握哲学精神的实质，从而不断对事物赖以存在的前提和根基进行追问和反思。

原因之二是前课程改革时代的价值规范使教师不习惯于哲学之思。

在前课程改革的时代，全国一纲一本。

教师只能是教学大纲和教材的忠实执行者和宣讲者，判断好教学的标准只有一个，即教学是否全面深入地贯彻大纲的要求，完成了教材里面规定的目标和内容。

缺乏哲学启蒙的教师不仅很少去反思这种标准的合理性，而且由于这种标准的权威性和唯一正确性，反而强化了教师的这种忠实执行者的角色意识，他们习惯于生活在一切的给定和安排中，而不习惯于去打破这种安排，真正进入自由的哲学之思。

课程改革打破了这一局面：

在统一的最低和最粗线条的课程标准下，教材的编写者和课程的实施者被允许有因人、因地、因时而宜的不同理解。

但是由于哲学启蒙的缺席，当统一的标准被打破，教师现在反而显得更加不习惯和无所适从。

其结果是教师更加不关注所谓的教育理念，而是变得更加现实，即更加关注到底有没有一个现成的既定的模式化的操作层面上的东西来使他们现学现用地进入新课程实践。

原因之三在于我们这个时代教育的功利性。

功利性的教育使“人们今天普遍关注的是“科教兴国”、“知识经济”、“创新人才”，少有人看到经济的有序发展与社会精神道德建设的关系；老师和家长们谈论更多的是什么样的知识对升学最有价值”。

（鲁洁.教育的返本归真—德育之根基所在［J］.华东师范大学学报（教科版）,2001（4）:

1～6,65）因此人们很少能够在关注脚下，关注“实用”，关注功利价值的同时，抬起头来去关注人格养成和心性陶养等非功利的精神价值。

就更别说关注那些看上去很遥远，于实际的事功无一点补益，而实际上却迫切需要回答的根本性问题。

表现在对理论与实践的认识上，教师往往用功利的眼光去衡量理论和实践的有用性，他们更多关注的是看一眼似乎就能发生作用的操作性知识，而面对那些陶冶性灵，促使灵魂不断从暗夜转向真正的大白天的理论，却总觉得很空洞，认为没有一点实用价值。

唐泽霞：

就今天而言，教师更多被视为一门职业，远不能与历史上那些思考人类终极问题的哲学家教育家作同日而语。

教师不是远离哲学思考，而是根本没有走进哲学思考。

目前，教师在教学中只关注本学科甚至只关注教材的现象确实非常普遍，出现这种现象的原因是多方面的。

从教师本身而言，以中小学为例，教师资格准入机制的不完善、职后培训的低效等，这些都直接间接地造成了教师队伍的良莠不齐，整体素质偏低。

古人言：

“师者，传道授业解惑也”，而现今教师更多的以技术“操作者”的身份从事教学工作，仅仅停留在“授业解惑”的层面。

从大的社会背景而言，随着以竞争、超越、发展为主题的现代化思潮风起云涌，教育已经丧失了最根本的目标，忽视了人的培育应该基于个人出发，激发人的内在的潜能，最终达到“人”的完成，而是更多地追求外在的成功，教人如何在激烈的竞争中立于不败之地，从而陷入了功利化的泥潭。

因此，虽然素质教育喊了多少年，可应试教育依然“长盛不衰”，甚至有愈演愈烈之势。

既然教育的重心放在应试上，那么分数的重要性就高过一切，加之教育行政化的管理体制、教师自身的局限性，使得绝大部分教师的工作只围绕“分数”为重心，这势必将导致教师的教学仅仅局限在本学科教学乃至教材上。

无疑，这种现象的出现是与整个社会的大环境分不开的。

一方面，“社会鼓励教师把自己主要看作是教学传递者、知识传授者、内外部因素所确定的课程的技术员而不是教育工作者、学者和知识分子”。

（马克斯·范梅南《教育机智——教育智慧的意蕴》P278）不鼓励不允许教师质疑体制，另一方面，目前教师现状使得教师普遍不会去质疑体制，更多地是在体制要求下亦步亦趋。

即使是少数具有反思能力的教师，也决不可能超出体制既定的“框架”。

这样的结果，更加助长了广大教师普遍对技术化、高效化教学的追求，使教师的工作更多地关注“术”的层面，而非“道”的探索。

对教师来说，在这个过程中，必将导致教学与育人相分离，教师的职业发展与个人的生命成长相分离。

于是，无论是教师还是学生，将越来越远离教育的根本。

社会环境的默许与鼓励，教师群体的现实局限性，导致对于教育根本目标的背弃，对于哲学思考的疏远。

这其中的原因是多重的，且彼此相互盘缠交接，因此我们迫切需要回到原初，回到对“什么是教育”、“教育应该培养什么样的人”等基本问题的追问与思考。

刘铁芳：

教育哲学与教育实践的远离确实是一个值得关注的问题。

主要原因大致有三个方面：

一是我们的经世致用的文化传统中哲学思考意识的匮乏，与由此而来的真正的个体意识的欠缺。

成熟的个体往往建立在哲学的悟思的基础上，个体意识的欠缺直接成为哲学意识欠缺的标尺。

二是我们整齐划一的教育体制没有给教师个人教育哲学意识的觉醒提供足够的空间，这使得平庸成为我们的教育实践的基本品性，哲学思考往往使得个人容易游离在体制之外，个性往往会成为一种怪异性而被边缘化。

三是我们的教育哲学建设本身存在的问题。

单一而机械的哲学教条不足以起到焕发个体教育哲学意识的作用，生硬的面孔使普通教师望而生畏，这直接加剧了教育哲学与教师生活的分隔。

就目前而言，仅仅反思这些问题是不够的，更重要的是，如何找到一种彼此联接的可能性，增强教育实践与教育哲学之间的生动的张力。

显然，要一下子改变文化传统、文化心理是不可能的；要一下子改变教育体制中存在的问题也是不现实的。

唯一的出路就只有从教师自身和教育哲学自身着手。

一是提高教师的阅读品位和走进教育哲学的可能性；一是提高目前教育哲学本身的实践品格，提升教育哲学的实践敏感性。

两者的有机结合，也许能给我国教育改革孕育良好的土壤，并敞开一线成熟的生机。

记者：

随着我国课程改革的深入，“教师专业化”受到了广泛重视，并成为许多教师的自觉追求。

那么你认为，“教师专业化”包括哪些方面的“专业化”？

其中的根本问题是什么？

杨骐文：

教师专业化包括两层含义，一是教师职业的专门化，它更多指涉的是教师职业所赖以存在的社会环境以及社会认可教师职业的规则和观念。

二是教师个体的专业化，你在这里所谈的成为教师自觉追求的“专业化”，就是指教师个体的专业化。

教师个体的专业化包含知识、技能的专业化，更包括职业精神、职业品性的提升。

其中的根本问题应当是教师专业品质的提升。

唐泽霞：

“教师专业化”更多地是从社会需要层面而言的，就我个人来说，比较关注从教师个人发展的层面来看“教师专业化”问题，因此，在这个意义上，我更愿意采用“教师专业成长”的提法。

当然，这不仅仅是提法不同的问题。

其实不同的表述反映着不同的视角。

就教师专业化而言，“教师专业成长”似乎兼顾了社会需要和个人需要。

显然，如果只有社会的需求，而不顾及教师的内在需要，教师的专业发展是没有内在的动力的，这样的专业发展也是没有生命力的。

但因为是命题作文，所以还是根据题目要求采用“教师专业化”来做答。

我个人认为教师的专业化包括三个方面。

一是对于教师职业的热爱。

教育是基于信仰的实践，需要投入激情和爱心，更需要生命在场，如果没有对于教师职业的热爱，没有对于教育的真情投入，再高效的教育都有可能恰恰是“非教育”，甚至是“反教育”。

二是基本的专业知识与专业能力的具备。

这是掌握任何一门专业所应该具备的基本要求。

这一点毋需多述。

但有一点是肯定的，教育作为培育人的职业，其专业知识与专业能力有着比其他的专业如医生、律师等更特殊的要求。

这一特殊的要求体现在知识的广博性有更深的要求，对于人类的发展、“人”的发展等根本问题的深刻关切等。

三是具备起码的专业自主权。

这也是衡量专业与非专业的必要区别。

教师的专业自主权意味着教师在掌握充分专业知识和具备相当的专业能力的基础上，拥有诸如教学内容选择、教学过程安排、教学方法使用、教学评价设计等自主选择的权利。

另外，教师专业化还意味着社会对于教师职业的尊重，这具体体现在教师社会地位的改善与社会待遇的提高等方面。

这其中的根本问题主要有两个方面。

一是就教师而言，专业知识和专业能力还远远达不到理想的要求，这固然有各方面的原因，包括外在环境的支持与内在个体的局限。

但最重要的，是对教师职业缺乏一种内在的激情。

这种内在激情的缺乏，使得教师不是基于自身对于教育工作的热爱出发，而是源自外在的压力与要求，如仅仅满足生存，或者为了其他非教育的目的从事教育工作，这样势必将导致教师专业知识的提升和专业能力的提高缺乏内在的动力，导致教学工作与个体生命发展的疏离。

正如李政涛所言：

“教育者只有把教育的学问变成生命的学问，把学生生命落在自我生命的核心里，同时又把自我的生命化进学生的生命里，成为其今后生命成长中的核心资源”，从而真正实践教育“把生命放在生命里”的核心要义，彼时，教育者将是“有真学问”的人。

（李政涛：

《教育与生命的重负》，载刘铁芳主编《现代教育的生命关怀》P30）

二是专业自主程度低下。

且不说社会对于教师职业的尊重远谈不上教师专业化的要求，光是在教学内容选择、教学过程安排、教学方法使用、教学评价设计等方面，教师都做不到真正意义上的自主。

实施新课改以来，教师的自主性看似得到了一定程度的提升，但由于新课程并未真正落到实处，比如校本课程实施的形式化、表浅化，教学评价的一体化，实则还是穿新鞋走老路，换汤不换药。

无论是学校管理还是教育行政部门的管理，对于一线教师，一切都是基于一个词，那就是“不信任”。

而管理者自身的情况又能好到哪里去呢？

教育管理显现为“外行管着内行”的现象还少吗？

在这样的情况下，何谈教师的专业自主？

刘铁芳：

教师的专业化当然需要从两方面来谈：

一是社会给教师提供足够的专业空间，使教师拥有足够的专业自主权，否则专业化无从谈起；一是教师自身能把教书育人看成一门需要不断学习的专业，把自己的专业行为建立在必要的专业知识、专业意识的基础上。

就整体而言，教师专业化的关键问题还是我们的社会并没有给出教师专业发展足够的可能性，我们今天的很多公共教育行为可以说基本还是计划经济时代的产物，真正留给教师专业自主发展的空间其实是很小的。

就个人而言，教师专业化最关键的问题当然是专业意识的觉醒，也就是个人化的教育哲学介入个人教育生活的可能性，从而使得个人的教育人生建立在个人整体性的教育悟知的基础上。

，

记者：

教育哲学与教育实践有什么样的深层关系？

教育哲学之于一线教师来说意味着什么？

教师如何做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，从而建构个人的教育哲学，在更广阔的视野下提升教育实践的品质？

杨骐文：

教育实践包含实践经验、实践知识和技能，以及实践品质。

实践经验、知识与技能的最高表现是实践智慧，它所指向的是教育实践的效用，也即教师和学生之间的双边活动如何有效地发生；实践品质指向的则是教育实践的价值，它关涉的不是教育实践经验、知识技能的效用，而是其善好与否。

教育哲学是对教育实践的提升与反思。

其对教育实践的提升表现为：

一、使实践经验、知识和技能不断摆脱偏狭、片面性、碎片化的状态，从而使个体获得对“整全性”知识的把握，并在这种过程中不断发现自己面对“整全”的无知，产生不断超越既有状态的动力。

你前面所提到的“教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材”，实际上以一个“反面”材料例证了教育的这种提升作用。

二、使个体的视角从仅仅关注教育的有效性转向到关注教育的品性，也即不仅关心什么样的教育是有用的教育，更关注什么样的教育才是好的教育，这样就使教育实践从操作层面和实施层面提升到价值层面。

有哲学之思的教师在教学时不仅关注知识内容、知识呈现方式的有效性，而且更关注这些知识内容及其呈现过程对师生心性和生活品质的影响。

教育哲学对教育实践的反思表现为：

一、不断反思实践经验、知识与技能赖以存在的前提和根基，也即不断追问教育实践经验、知识与技能背后的本源性知识是什么？

它使我们的教育之思不断绕过各种障碍物和表象，回到教育的原点，直抵问题的实质。

教师个体只有用这种直接面对原点和真相的教育之思来重新回到实践，才能廓清实践中的偏差和非理性，打破因为自由理性的缺失而经常出现的既定方针的神圣不可侵犯性，使教育不断走出误区。

例如在新课程实践中，具有哲学之思的教师不仅反思自身的教育实践背后的理论支撑是否符合新课程理念，而且能绕过新课程理念本身，直接面对诸如教育的目的是什么，教育的本质是什么之类的本源问题，这样教师的实践标准就将不仅仅局限于新课程理念，而是更深层次的对教育本源问题的探寻，而不是视新课程理念为唯一正确的或者绝对正确的标准。

这种反思的过程将使教师的主体意识不断觉醒，从盲目地听从公共的标准，讲公共话的状态中解放出来，转而以一种“觉解”意识触摸自己的心跳，说自己的话，不断从公共话语转向个人话语，但由于这种转向有对本源性知识的探寻做保障，将使转向后的个人话语不至于走向偏狭，而是包含着绝对理性因子的个人化理解。

二、不断反思教育实践的品性，也即不断用高出现实的好教育的标准来反思现实的教育是否是好的教育。

与一般性的教育反思不同的是，哲学化的教育反思不仅仅停留在操作意义上的精细化改进上，而是有一种高于教育生活的教育理想作为反思教育的尺度，以此不断提升教育实践的品质。

这样的标准是内心的标准，而非外在标准。

时代的开放性特征使得教师经常会接触到各种流派的教育理念，这往往使教师显得无所适从。

在一个价值多元的时代，外在的标准是多重而不确定的。

此时我们唯有象苏格拉底那样，坚信确定知识的存在，并且从人的内心去寻找确定知识的依据。

当然我们强调一切取决于个人的内心，并不意味着我们无视外在于个体的公共理性。

为避免内心的随意性和狭隘性，我们还应当不断去追寻高悬在内心之上的绝对的好教育，并拿这种不断获得提升的好教育的标准去反思个人内心的那个好教育标准，发现它的不完美。

只有这种反思才是一种真正的哲学之思。

它将使人们超出一切个人内心的偏见，不断从自我的个别性之中解放出来，获得一种类的存在，并将这种类的存在内化于心，成为个体人格和素养的一部分。

正是在这个意义上，我们才获得一种自由理性；每个人都被允许自由地，以自己的方式来诠释和践行真正属于我们的公共理性，而不是外在于我们的，强制我们去遵循的所谓道德准则和所谓的合理性。

这种反思不仅关涉教育实践的品质，而且还关涉教育者内心品性的提升，指向教师自我人格的完善。

既然教育哲学是对教育实践的提升与反思，则意味着教育哲学应当关怀人间，关怀就发生在我们身边的日常教育实践。

但另一方面，教育哲学又应当时常提醒自己，与教育实践保持适当的距离，甚至在某种意义上说，教育哲学的全部内容不一定要全部指向实践，而应当指向人的心灵，仅仅葆有在人的心灵中。

在这个时候，教育哲学的意义将不在于实践，而在于润泽心灵。

当然润泽后的心灵，又必将改变人日常的实践方式和实践品质，尽管不能当天、“当时代”地改变，而是延迟到往后的日子，甚至往后的时代中。

所以在这一意义上，教育哲学仍然间接地和教育实践发生着某种联系。

唐泽霞：

对于教育实践而言，教育哲学是灯、是路标、是方向。

没有灯、没有路标，教育实践将容易迷失方向。

对于一线教师而言，机械、繁琐、重复的教学工作，容易使人沉迷于其中。

没有教育哲学的指引，在具体的指令、机械的运作中，教师很容易陷入被动，久而久之，将会丧失对于“什么是教育”、“什么是好教育”的基本判断，甚至，变得没有判断，没有基本的反思能力，最终，将导致教育沦为平庸的实践。

因此，教育哲学对于一线教师来说，意味着是悬在头上的星星，既照亮眼前的路，又指引前进的方向。

在目前的现实情况下，教师要做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，恐怕更多地还只能靠教师自己。

首先，视野的转换依托于视野的拓展，视野的拓展源于教育意识的觉醒，或者说教育的启蒙，源于基本的人文素养的浸润，源于对于经典教育人文著作的阅读。

在这个基础上，目前对于教师阅读的广泛提倡是有其现实意义的。

这更多的是强调理念层面的重要。

其次，在实践层面，如何引导教师“跳出教育看教育”，从人的长远发展来看教育，而不是仅仅局限于从当下的教育具体问题出发，满足于解决具体问题的思路来看教育，换言之，如何引导教师认识到只关注本学科教学的局限性，如何引导教师摆脱狭隘性、片面性的思维，这同样非常重要。

实际上，如果教师只关注本学科教学，只埋头于教材与练习，教学迟早会在重复与单调中失去活力。

因此，在提倡教育阅读的基础上，提倡理念先行的同时，还应该引导老师善于从教育实践中寻找理念的结合点，结合自身的实践困惑，用理念来关照实践，带着自身的体悟与困惑来看理念，自然更容易找到共鸣，教师自然也会感到理念与自身的亲密切合，自然会主动亲近理念的学习，主动亲近阅读。

同时，外在方面，给与教师更多的教学自主权，拓宽教师的发展空间，拓展教师间相互交流的渠道，这一些途径无疑对扩大教师教育关注的视野是非常必要的。

最后，教师在深入理解并掌握相关教育哲学理论的基础上，或者说，在明了什么是绝对的好教育的标准后，还应该深深植根于自身教育实践，努力在自我心中构建“好教育”的标准，形成个人的教育哲学，并试图找到将这种“好教育”实现的可能性，且力图把握这种可能性，尽可能地提升个人教育实践的品质。

如此，从自身实践出发，亲近理念，走进理念，最终回到实践，并依次循环往复。

在这个层面上，对教师个人而言，也许就真正实现了教育哲学与教育实践的完美结合。

刘铁芳：

前面两位老师已经谈得很好。

我再补充谈两点：

一是教育哲学的品性。

教育哲学首先是一种姿态，一种个人介入自身教育实践的姿态。

教育哲学的本质是改变自我，尤其是改变自我的教育观，乃至世界观、人生观，因为它们之间是彼此结合在一起的。

所以，不要把教育哲学看成是既定的教条，而要看成是一种活动，一种追寻教育智慧的活动，一种探求教育实践根本问题的活动。

如果我们指望教育哲学一下子能给个人带来实践中立竿见影的操作模式，那恰恰可能是非常危险的，因为它会让实践者固步自封，而思维的停止恰恰是教育哲学的大敌。

二是在当下教育哲学介入教育实践的可能性在哪里？

我以为有两点是非常重要的。

其一是我们今天的教育改革已经越来越多地呼唤教育哲学对实践的介入，实际上也就是提高教育实践者的主体意识和能力。

教师主体意识的上升，这是教师生涯走出习惯化生存，走向自觉性生存的核心与关键。

教育哲学虽然不能雪中送炭，但无疑可以锦上添花。

其二就是当前一线教师中民间教育群体的风起云涌，这给教育哲学对实践的介入提供了非常好的空间。

实际上，我们现在很多教师的教育哲学意识已经非常强了，他们已经开始在内心中反思什么是教育，什么是教育的目标，什么是教育的价值，儿童在教育中的地位，教育实践的内在基础是什么等等教育哲学的中心问题。

正因为如此，我对教育哲学与教育实践的结合充满期待，也充满信心，这实际上是对我们的教师的期待与信心，也是我们国家教育改革与发展的期待与信心。

我心里一直牢记着鲁迅先生的话：

“地上本无路，走的人多了，也就成了路。

”