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幼小衔接下小学数学教学现状及策略研究
幼小衔接视角下小学数学教学现状及策略研究—以崔家庄小学为例
摘要
幼小衔接一直是社会关注的问题，而幼小数学教学的衔接是衔接段不可忽视的重要部分。
首先，本研究从衔接的现状和理论研究出发，以崔家庄小学一年级新生为研究对象，通过幼小衔接概念界定以及相关文本的研读和分析，了解幼小阶段数学教学在课标要求和教学目标方面的差异，针对数学教学在幼小衔接阶段如何开展小学课程标准要求的四个模块的教学活动，发现其问题并分析提出相关建议。
其次，通过文献研读，了解国内外幼小数学衔接教学现状。
并通过对一年级的学生及家长进行问卷调查以及对个别教师进行访谈的方法对幼小数学衔接教学现状和所存在的问题进行调查数据的整理和分析，综合分析，我国的幼小数学衔接教育在小学的重视度不高，最后，对此提出建议：
国家加强对幼小教育的双向衔接的关注，并对幼小衔接政策进行适当调整；加强幼小学校之间的联系；根据衔接点做好数学教学衔接工作；采用多样化教学方式，培养数学学习兴趣依据等建议。
从而有助于有效提高幼小衔接教育阶段数学教学效果，使幼小衔接教育顺利完成。
关键词：
幼小衔接；小学数学；数学教学
第一章绪论
1.1研究背景
1.1.1幼小衔接中小学数学教学存在诸多问题
首先，在中国，教育的最早概念见于“《孟子.尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”“教育”二字从古至今贯穿整个历史和人类的发展，在今天这个日益发展的时代，教育也有了极大的变化，使其教育的发展更加完善和完整。
教育作为一个完整的教育系统，下面又包含了许多的子系统，其中包括学前教育，小学教育，中等教育和高等教育以及家庭教育和社会教育，他们相互渗透，相互作用，层层递进，却又相互独立，都有其各自的特点。
但其中学前教育和小学教育相互独立，有其各自特点，没有形成相对应的衔接，学前教育是儿童教育的开端，而小学教育是义务教育的开端，是儿童接受正规教育的开始。
其次，在我国年满6周岁的儿童才能进入小学进行接受正规教育，而幼儿教育并不属于义务教育阶段，儿童所在地区的教育、父母的经济基础、教育程度以及各幼儿园的办学条件等的不同，所以儿童在幼儿阶段所受教育也各有差异，导致儿童首次步入小学后，在学习，生活上产生各种不适应感，产生厌学情绪等不良现象，直接影响着学生的学习质量与学习效率。
虽然国家对教育系统进行了阶段划分，但我国的衔接教育工作主要是由幼儿园承担，那么在幼小衔接阶段，小学在数学教学的衔接上该如何应对和落实工作，是广大教育工作者和家长们普遍关注但却没有得到较好的解决办法的问题，所以小学阶段数学教学衔接的研究，是幼小衔接中最重要的研究，也是针对目前关于幼小衔接在小学衔接研究的重要理论补充。
最后，本研究是在大学四年级第二学期，教育实习过程中所带科目为一年级数学，并由本班原数学老师指导带课，在为期三个月的随行跟班和上课的过程中发现所带两个教学班的学生在数学方面的学习和听课效果以及课堂表现等方面具有不同程度的差异。
在与学生交流，日常跟班和代课中发现幼儿教育对小学教育的影响，综合以上，发觉幼小衔接在小学的重要性，及幼儿教育对一年级数学教学的影响，找到学前数学教学和小学一年级数学教学之间的结合点即研究幼小衔接视角下的小学一年级数学教学，有助于研究幼小衔接阶段数学教学的衔接。
1.1.2社会对幼小衔接的广泛关注
孩子的教育是一个家庭的重中之重。
随着我国经济发展和人民生活水平的提高，国家及社会个体都开始关注教育，尤其家长，他们对孩子的教育从学前教育开始就密切关注，为了孩子的健康发展，绝大部分家长也做出相对行动。
市面上也出现了大批有关幼小衔接的辅导机构，且有较好的发展前景，可见，幼小衔接教育的重视程度。
我国也针对幼小衔接问题提出相关的政策和规定：
2006年，北京市教委发布通知，决定在2010年前取消全市小学附设学前班，之后，全国逐步取消学前班；2011年，教育部发布《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》。
2018年11月，发布第一个以中共中央国务院名义印发的关于学前教育工作的文件《中共中央国务院关于学前教育深化规划改革规范发展的若干意见》。
展开幼儿园“小学化”专项治理行动，克服和纠正“小学化”倾向，小学起始年级要按国家课程标准坚持零起点教学。
2019年5月，教育部办公厅发布《关于开展2019年全国学前教育宣传月活动的通知》，宣传主题为“科学做好入学准备”，促进幼小协同，双向衔接，鼓励小学参和支持幼儿园的入学准备教育。
综合以上的相关条文规定，我国从禁止幼儿园超前教学到要求小学零起点教学再到目前的幼小协同，双向衔接，充分体现了社会各界及国家对幼小阶段教育的重视。
1.1.3数学课标对幼小衔接提出更高的要求
幼小衔接问题持续被社会各界关注。
幼儿园和小学教师以及教育界也都引起了注意，也认识到幼小衔接的重要性以及对儿童未来发展的重大影响，有效的幼小衔接可以帮助儿童较好的适应小学教育阶段的学习和生活并对儿童未来发展也有较大的用处，并也会间接提高义务教育的质量和有效普及教育。
同时《幼儿园教育指导纲要（2001）（试行）》对学前阶段幼儿数学教育的要求：
能从现实中感知事物的数量关系并体会到数学的趣味性和重要性，学会简单的计数和加减运算，其总则中明确提出了幼儿园与小学应注意相互衔接。
在《义务教育数学课程标准（2011）》中也指出：
通过数学学习，使学生掌握必须的基础知识和技能，获得基本的数学思想和方法，具备一定的创新意识和实践能力，为他们以后的生活、学习奠定扎实的基础。
两文件指出了学前和小学在数学教育方面的一些总的思想、理念，对学前和小学这两个不同阶段的数学教学工作的开展提供了帮助。
也为幼小衔接中教师在教学设计过程中更好的掌握幼小知识间的衔接固着点以此设计教学，做好衔接工作。
1.2研究意义
1.2.1理论意义
在幼小衔接视角下研究小学数学的教学，使小学认识和重视到小学在衔接段的重要作用，针对衔接期的儿童，为小学在数学教学衔接的工作展开提供理论指导；在小学一年级的教学中，数学教学衔接教育尤为重要，数学是发展孩子从具体思维到抽象思维的重要过渡点，研究幼小衔接段数学教学的衔接，解决好幼儿教育与小学教育的数学衔接问题，对促进儿童可持续发展，提高教育质量都有其重大意义。
1.2.2实践意义
做好幼小数学教学的衔接是顺利进行数学教学的重要部分，首先，在数学教育方面，从小学教育入手研究，针对数学教学方面进行深入研究，加强幼儿园和小学数学教学的衔接研究，从所存在的问题出发，有效解决问题并丰富其教学内容和方式等。
在幼小衔接数学教学研究上，从课程标准和儿童身心发展入手，针对儿童兴趣和课程标准要求设计教学。
帮助教师有效展开数学教学的衔接。
其次，有效衔接的深入研究，让学校、家长、重视在幼小衔接中对小学数学教学的重视，在其教师教学，家长辅导其孩子数学学习上根据幼小衔接特点，辅导更有针对性，让孩子学的更快，更轻松。
最后，幼小衔接研究，有效提高了教学质量，促进孩子的可持续发展，做好幼小衔接阶段小学数学的教育和教学。
1.3研究目的
幼小衔接是衔接幼儿教育和小学教育间的衔接，对小学教育阶段尤其是在小学一年级阶段起重要作用。
深入研究幼小衔接数学教育，以此给一线教师以启发，明确衔接教学重点，促进学生可持续发展。
第一，研究幼小衔接有助于一年级的教师更好的把握幼小衔接阶段数学的教学，可以根据衔接期的特点设计教学目标，实施展开相关教学，让教师轻松应对衔接，让一年级的学生更好的掌握教师所教的知识。
第二，幼小衔接不仅是学校和教师的工作和任务，从家长来看，研究幼小衔接，在数学教学的衔接上作为家长该如何应对，以提供相关参考，帮助家长教育应对进入小学后数学学业难度增加，小学生的适应度。
第三，研究小学阶段的幼小衔接，提高小学学校对幼小衔接的重视程度，让单向的衔接工作有效转变为双向的衔接，为小学学校展开幼小衔接工作提供理论基础，小学可以有效的承担大方向的衔接工作，为教师、家长做好衔接工作提供平台和给予工作支持。
在数学教学的衔接上，数学作为基础的课程，做好数学教学的衔接，更有利于儿童抽象思维空间和想象力的培养，因此，必须重视幼小衔接在小学阶段的衔接期，尤其是数学教学上的衔接。
1.4研究方法
1.4.1文献法
文献法即历史文献法，通过搜集和分析研究各种现存的相关文献资料，从中选取信息，达到某种调查研究目的的方法。
它所要解决的是如何在大量的文献群中选取适用于课题的资料，并对这些资料做出恰当分析和适用，本研究通过查找和查阅国内外优秀的文献资料、期刊杂志、硕博文章，相关专著的进行精读，完成有关幼小衔接以及小学数学教学衔接资料的搜集工作；通过对文献资料的分析和总结，并借鉴已有的研究成果，对已有研究的不足进行补充和发展，研读关于学前与小学数学教育衔接的主要理论，对幼小衔接期国家颁布相关文件政策作一定的分析，摸清目前制度设计上是如何解决衔接问题，为本课题的研究找出科学的理论依据。
1.4.2问卷调查法
调查法是科学研究中最常用的方法之一，它是有目的的，有计划，有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。
本研究采用问卷调查法，随机抽取兰州市崔家庄小学一年级两个教学班作为调查对象，通过“小学数学学情调查问卷（一年级）”、“幼小衔接家长调查问卷”，从学生自身学习情况，家长对幼小衔接段的认识和重视程度以及教师的教学来分析幼小衔接数学教学情况以及幼小衔接阶段下的一年级数学的学习和教学的衔接现状。
1.4.3访谈法
访谈法是对问卷法的补充，是深入了解问题的深层。
访谈提纲主要针对问卷内容没有涉及到的或无法深入了解的问题而进行设置，从而弥补问卷的不足。
本研究对所在实习学校4名教师针对幼小衔接访谈提纲进行面谈，了解幼小衔接中教师在对数学课程标准四个知识模块上衔接教学的设计和实施。
第二章概念界定、文献综述及理论基础
2.1幼小衔接的概念界定
2.1.1衔接
衔接是一个汉语词语，是指事物首尾连接；用某个物体连接两个分开的物体;使诗文上下文之间取得连接与过渡的一种写作技法；胎头双顶径进入骨盆入口平面，胎头颅骨最低点接近或者达到坐骨棘水平。
在教育中衔接则是各个相互连接的教育学段间的沟通与联系。
而在本文的衔接主要是指学前教育阶段与小学阶段在分别依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《义务教育数学课程标准》的标准下，在教学内容、方法、组织形式等各方面的衔接。
2.1.2幼小衔接
幼小衔接一词用在教育中，单从字面意思来理解的话便是幼儿园和小学教育的衔接。
主要是依据学前教育《幼儿园教育指导纲要（试行）》和小学教育阶段《义务教育数学课程标准》标准下进行的在教学目标、方法、课程组织形式、教学评价方式等之间的衔接。
在我国学前教育阶段和小学教育阶段是两个不同的教育阶段，且所施行的课程和教学目标的也不同，幼儿教育和小学教育初入阶段，儿童的年龄还处于前运算阶段，各方面的发展还相对未成熟，儿童在已经习惯了幼儿园的教学方式，在大班毕业后，一下转入一个新的环境，完全不同的教学方式会让学生无论从心理还是生活以及学习上带来一定的困难和落差感。
“幼小衔接”在本研究中则是幼儿园与小学的全方位的衔接，包括学习生活以及个体身心发展方面等找到过渡的衔接点，从时间，教学方式等方面做出相适应的对策和方案，使儿童在幼儿园初入小学一年级的学习衔接上更为完整和顺利。
2.2理论基础
2.2.1皮亚杰的认知发展理论
让·皮亚杰是瑞士心理学家和哲学家，对心理学和逻辑学等都有精湛的研究，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究,提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童认知发展理论，皮亚杰的认知发展的实质就是用图式，同化，顺应，平衡四个概念来解释认知发展这个复杂的过程。
个体心理发展是个体通过同化和顺应而达到平衡的过程，并在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
皮亚杰认为，有机体的认知发展过程中就是不断与环境进行同化和顺应进而达到平衡的过程。
皮亚杰把他的发展论分为以下表2.2.1所示。
表2.2.1皮亚杰认知发展理论
发展阶段
特征
发展成就
感知运动阶段（0-2岁左右）
儿童早期的认知发展主要是感觉和动作的分化，通过探索和感知运动之间的关系而获得动作经验，而语言和表象是尚未完全形成，通过感觉认知，逐步形成和获得相关经验，逐渐区别事物。
儿童在初期通过感知方式认知世界，在后期的发展中，儿童在8个月到9个月时间中，获得客体的永恒性，即某一事物或者客体在儿童的视野中消失，儿童知道这并不代表事物或者客体的不存在。
在此之前，儿童认为客体在眼前消失便是客体的不存在和消失。
客体的永恒性是儿童后期认识的基础。
前运算阶段
（2-7岁）
运算阶段是指个体心理内部的智力操作，而这一阶段的儿童也有以下几个特点：
①具体形象性。
②语言和概念获得了惊人的发展。
③泛灵论。
④自我中心主义。
⑤集体的独白。
6思维的不可逆性和刻板性。
⑦思维尚未获得守恒的概念。
这一时期的儿童他们的动作图式符号化，具有使用字词，手势，标记，想象等符号的能力，具备了初步的表象思维能力，同时，儿童的语言表达能力也迅猛发展，进入一个关键期。
具体运算阶段（7-11岁）
这一阶段的孩子开始接受学校教育，思维和认知也出现了很大的变化和发展。
本阶段的儿童具有以下的几点特征：
①刻板地避循规则。
②可道性。
③守恒性。
④去集中化。
⑤逻辑思维和群集运算。
儿童在此阶段掌握了一定的逻辑运算能力，但也离不开具体事物的支持，同时具备事物的守恒性和可逆性。
形式运算阶段（11-16岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖使形式从内容中解脱出来.进入了形式运算阶段（又称为金题运算阶段）。
具有以下几个特点：
①抽象思维获得发展（逻辑推理、归纳推理和假设-演绎推理等能力）。
②青春期自我中心。
这一过程阶段中的儿童，他们的思维发展已接近成人的水平。
首先，根据皮亚杰的四个认知发展阶段，衔接前的儿童处于皮亚杰认知阶段的前运算阶段的后期，具体形象性的思维仍限制着儿童凭借具体事物认识世界，通过表象与经验进行逻辑思维，衔接后期的儿童则处于具体运算阶段的前期，学生开始凭借抽象的符号或语句进行思维，直觉性思维向抽象性思维进行转变。
衔接过渡时期的一年级学生的思维的改变影响着儿童的方方面面。
其次，一年级数学教学应充分考虑到学生的思维发展特点，多采用具体形象的事物进行辅助教学，帮助学生理解，再逐步向抽象语言过渡，完成思维从具体到抽象的转变。
再次，儿童的语言进入发展关键期，教师在教学过程中需要开始有意识地逐步引导儿童进行语言语句的表达。
并从儿童已有的经验和兴趣出发，采取多方面的教学方式，以吸引学生的注意力，保证衔接教学的顺利进行。
2.2.2哈克的断层理论
德国哈克教授通过对幼小衔接的一系列调查研究之后提出新入学的儿童在学习与生活的各个方面均发生了转变，形成了他的幼小断层理论。
他指出在幼儿园和小学衔接阶段的儿童通常存在着下列六个方面的断层问题：
（1）关系人的断层，
（2）学习方式的断层，（3）行为规范的断层，（4）社会结构的断层，（5）期望水平的断层，（6）学习环境的断层。
解决好各断层之间的关系，便是有效的解决幼小衔接。
哈克教授的研究在幼小衔接阶段有重要的指导作用，他全面指出了幼小衔接中易出现的断层问题，有利于我们对症下药，解决幼小衔接问题。
哈克的幼小断层理论从六个层面全面分析了幼儿园与小学之间存在的差异，同时也明确地指出了缩小幼小差异的着力点，指出幼小衔接不仅关注儿童智力的发展，更要关注到儿童作为一位社会人的社会性发展。
因此在幼小衔接的数学教学中要注重孩子全方位的成长，
根据哈克的断层理论，在数学教学的过程中，作为数学教师，应多了解孩子的身心特点，多和幼儿园教师交流，了解孩子幼儿园的孩子的学习方式，学习环境，社会结构，幼儿教师对孩子的期望水平等，比如，从关系人断层出发，孩子在进入小学后，关系人转变的情况中一下子从和蔼的幼儿园教师转变到严肃一点的小学数学老师，多彩有趣的学习环境转变为比较规矩的课堂环境等这样的心理落差，作为老师，要从哈克教授的断层理论出发，去抓住衔接点。
一年级的老师除了数学知识衔接的关注度外，更应该去主动的接近学生，了解学生。
让孩子感受到新环境的温暖，帮助孩子快速适应小学生活和融入班集体。
同时，也有利于儿童在数学教学衔接上的快速适应，帮助学生快速地融入到班集体,带领儿童在轻松愉快的氛围中进行数学的学习。
2.3文献综述
2.3.1国外幼小衔接相关研究
国外的幼小研究在文献研读的过程发现研究比较深入，幼小阶段的研究具有一定的完整性和系统性。
从幼小衔接的理论来源到幼小衔接的因素，措施等相关研究都比较全面。
从理论角度看，衔接一般被作为生态学的概念。
布鲁芬布伦纳等人的生态学系统理论指出儿童会受到家庭、学校、社会形态、文化等多方面的影响，可以通过改变系统之间的联系来实现个体发展。
但从这方面看，儿童作为单独个体，自身也能够对幼小衔接产生影响，但也有相关研究证明儿童自身的影响力相对较弱。
在布鲁芬布伦纳的生态学理论基础下，幼小衔接的中体现成了一个强大的关系网，通过个体为中心，外界因素对个体影响的程度大小，而形成一个动态的关系形态。
相互作用，相互影响。
该理论为幼小衔接的教育带来了很多相对丰富的经验，但也有消极和积极两方面的影响。
我们可以在理论基础上相对建构动态关系网，可以使儿童的幼小衔接在一个积极向上，健康的环境中完成衔接；在社会文化角度看幼小衔接，罗戈夫和科萨罗等从社会文化视角来看幼小衔接，罗戈夫认为发展是个体在社会文化活动中不断改变自己参与其中的角色的过程。
罗戈夫在其理论框架中阐述了从不同角度分析个人、人际以及文化的角度来理解人在社会文化活动中的参与作用的重要性，她的理论认为个体在参与文化活动并做出贡献的过程中，这些文化活动也由于人们持续一定时间的参与而得到发展。
总的方面来讲，就是他们在关于幼小衔接的社会文化理论强调的是处于幼小衔接期的儿童并不是一个孤立的个体，进行入学准备需要儿童参与到社区、家庭、学校等不同场所的入学体验的活动中去，在这些活动中，儿童所扮演的角色在不同程度上发生了改变。
并且这些活动不只在入学前开展，而是一个长期性、交互性的引导活动，这些活动的开展可以帮助儿童在进入到新学校后适应新环境的社会文化。
此外，菲宾在幼小衔接中他认为衔接是“一个儿童（和他们的家庭）从一个场所到另一个场所的转变过程”。
还有卡干的衔接相关理论等。
从实践角度看，国外大多国家在幼小衔接措施方面也做出了大量衔接方面的举动。
日本的幼小衔接从1948年颁布的《保育要领》就明确强调“学前教育机构要与小学充分联系和沟通”。
虽然该文件并未充分落实，但其却昭示着日本教育管理部门对于幼小衔接问题开始予以重视。
此后，于1957年颁布《幼儿园教育要领》，以“让幼儿园适应小学教育”为指导思想，提出幼儿园须适应小学的要求。
1989年，为纠正日本幼儿教育的“小学化倾向”，文部科学省又重新修订了《幼儿园教育要领》，强调幼儿教育与小学教育无论在内容还是方式上皆有其特色，有它们各自发展的理由，应积极展示各自阶段教育的特色。
2000年颁布《幼儿园指导要领》，对幼儿园课程设置及游戏时间等都做了详细规定，2001年发表了《幼儿园教育振兴计划》；2006年正式实施“幼小一贯教育学校”制度；2009年开始实施新的“保育所教育指针”和“幼儿园教育要领”；2011年开始要求全部小学实行“StartCurriculum”，让刚入学的儿童通过幼儿园的游戏和生活，主动发挥自己的能力，创造新的校园生活。
由此看出日本在幼小衔接教育上的高度重视。
英国的幼小衔接教育从政府的关注和法案的颁布开始。
1990年兰博尔特报告（TheRumboldRort）、每个孩子都重要（EveChildMatterS）、《国家保育方略》（TheNationalChildcareStrateg）、2000年《英国基础教育（3～5岁）课程指南》（CuculGuidaIlceForTheFoundationStage）、2004年儿童法案（ChildreIlAct2004）及2006年儿童保育法（ChildcareAct2006）等法案看出英国学前教育发展的主力主要由政府担任和推动，可以看出学前教育事业的整体进步及政府在政策与财政方面的支持对幼小衔接发展的重要性。
英国的幼小衔接教育也不断科学化、合理化。
其他国家的研究王艳对美、德等国家幼小衔接进行了梳理。
从国外幼小衔接研究的理论基础、研究视角与结论、研究方法三方面做了综述。
关于以上国家政府在幼小衔接上的关注力度比较大，比如日本在幼小衔接的研究历程中，政府不断探索和总结经验，颁布相关法案，促进幼小衔接工作的顺利展开。
英国也在一定程度上颁布法案，促进幼小衔接的科学化和合理化。
同时，其他国家也在幼小衔接上做了大量的研究，尽管幼小衔接的研究相对来说比较成熟，但仍有许多问题需要进一步深入的研究。
2.3.2国内幼小衔接相关研究
通过查阅研究，分析幼小衔接相关文献，发现我国关于幼小衔接的研究早在二十世纪九十年代就对幼小衔接进行了相关的研究。
赵菊敏,李志清（2017）等认为，当前幼小双向衔接的研究不多，实际教学中小学处于“高一级”的状态，幼小衔接是幼儿园向小学靠拢，导致幼儿园的“小学化”倾向，小学要主动与幼儿园衔接。
包玉兰（2017）在《浅谈我国幼小衔接教育存在的问题与对策》中认为幼小衔接教育是一项非常重要且艰巨的教学工作，解决幼小衔接问题不仅需要深化幼儿园和小学教育改革，也需要家长教育观念的改变以及大力支持配合。
做好幼小衔接工作，幼儿园、小学和家长缺一不可。
另外还有其他研究者和学者提出有关我国幼小衔接相关研究和所存在的问题。
根据文献整理我国的研究主要有以下几点：
首先在问题和现状分析上，幼小衔接小学化现象严重，幼小衔接的单向性，幼小衔接片面化和表面化，家长理念落后以及教师师资力量薄弱，幼小衔接沟通不到位等问题。
且我国在幼小衔接阶段教育研究比较宏观，微观的研究比较少，但也逐步呈现上升趋势，同时研究大多都是成人的视角去研究幼小衔接，而忽视了幼小衔接段的衔接主体幼儿这一主体，研究中忽略了现阶段幼儿的兴趣、意愿等细微问题。
其次在策略上，作为衔接的主要教育人应树立正确的衔接观念、幼小教师之间的沟通、课程的衔接等。
最后研究主要是关注幼儿园和小学，而大多忽视了家长这个见证孩子衔接前后经验的主体，大多的研究中基本略微提及家长的作用。
作为新时代的教育工作者应在此研究基础上积极探索幼小衔接教育深入研究，为有效幼小衔接做出贡献，促进儿童发展。
2.3.3我国幼小数学衔接相关研究
我国在幼小数学衔接教育的研究上，主要为儿童在入学前的现有知识基础，衔接中的问题，以及原因的研究，相对幼儿园来说，一年级的数学知识是完整性和体系化的，对幼小阶段的儿童来会有一定难度，教师要学生掌握这衔接段的难度是教学的一个难点。
作为数学教师在教学上“在数学教学过程中，要运用游戏活动、情境扮演等模式，用孩子喜欢的教学形式。
借助教学用具等辅助孩子在算理与算法上的理解与掌握，逐步转换学习方式。
”
其次，衔接段所出现问题的研究，在数学教学过程中，主要从三维目标，课程内容，教学方法上进行研究。
在教学目标上，陈景凡指出幼儿园受到家长等的影响，过于重视知识的讲授，忽视了儿童的身心发展规律，也忽视了全面发展的要求。
在数学教学内容的衔接上，主要问题是幼儿园教授的内容有小学化倾向。
超前教学导致儿童难以理解抽象的知识，丧失了学习数学的兴趣。
与一年级的学习内容大量重复，以至于儿童在升入小学后，对所要学习的内容产生不了兴趣，出现消极懈怠的情况。
在教学方法上，幼儿园的教学方式形式多样，灵活多变，而在小学的教学方式中，教师一般采用的都是讲授法，但虽然会相对的在教学方式上有所变化，但基本趋于形式，很难达到预期课堂效果，反而会带来不良影响。
关于幼小衔接的研究，在文献研读的过程中发现幼小衔接段的研究，相对来说比较完整和充足，在数学教学中主要表现在以下几个方面：
首先，幼儿园阶段比较注重儿童对事物的感知和体验，以理解为主，培
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