教师招聘考试教育心理学重点知识复习提纲精华版.docx
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教师招聘考试教育心理学重点知识复习提纲精华版
2020年教师招聘考试教育心理学重点知识复习提纲
教育心理学部分
第二章学生的心理发展与教育
第一节学生的心理发展概述
一、心理发展
学生心理发展的基本特征。
（一）连续性与阶段性
个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。
、
（二）定向性与顺序性
尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。
（三）不平衡性
主要体现在两个方面：
一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
（四）差异性
体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。
二、中小学生心理发展的教育含义
（一）学习准备
1．定义
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点》
2．两个维度
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
纵向的准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
3．学习准备与学习的关系
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（二）关键期
在关键期内，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
抓住关键期的有利时机，对学生及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
第二节中小学生的认识和发展与教育
一、认知发展的阶段理论
（一）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童认知发展的主要特征：
感觉和动作的分化。
（二）前运算阶段（2～7岁）
这一阶段具有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、容量和面积的守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变，具体而言：
1．认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
2．能通过表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。
3．自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。
（四）形式运算阶段（11～15岁）
大约青春前期左右，儿童的思维开始发展到形式阶段
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）关于最近发展区
1．最近发展区定义
苏联的维果茨基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。
二是即将达到发展水平。
这两种水平之间的差异就是最近发展区。
2．最近发展区提出的意义
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
3．对教学的启发
维果茨基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。
他强调教学不能只适应现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
根据维果茨基的认识观，在教学实践上已出现三项改革活动：
交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。
4．中小学生的人格的发展
三、人格的发展
（一）人格的发展阶段
佛洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。
这里我们只要介绍埃里克森人格发展理论。
他认为，人格发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1．基本的信任感对基本的不信任感（0～1岁）
2．自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁）
3．主动感对内疚感（4～5岁）
4．勤奋感对自卑感（6～11岁）
5．自我同一性对角色混乱（12～18岁）
6．亲密感对孤独感（成年早期）
7．繁殖感对停滞感（成年中期）
8．自我整合对绝望感（成年晚期）
（二）影响人格发展的社会因素
影响儿童人格发展的社会化动因基本上是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
1．家庭教养模式
2．学校教育
3．同辈群体
四、自我意识的发展
（一）自我意识的含义及成分
1．自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。
2．自我意识的成分
一般认为，自我意识包括三种成分：
一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
二是自我体验，个体对自己的情感体验。
三是自我监控，属于对自己的意志控制。
（二）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
第三节认知学习理论
一、苛勒的完形-顿悟说
（一）学习是通过顿悟过程实现的。
（二）学习的实质是在主体内部构造完形
二、布鲁纳的认知—结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。
（一）学习观
l．学习的实质是主动地形成认知结构
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成剌激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
2．学习包括获得、转化和评价三个过程
布鲁纳通过研究学生学习活动的具体过程后认为，“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程”。
这就是：
新知识的获得；知识的转化和评价。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
而良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。
因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。
在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识。
（二）教学观
1．教学的目的在于理解学科的基本结构
2．掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则。
内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
这三种基本的内在动机都有自我奖励的作用。
（2）结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
（4）强化原则。
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
（三）结构主义教学观对教学的启示
为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材。
在引导学生理解教材结构的过程中：
首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激友学生的好奇心和胜任感；其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈。
以提高学习的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：
首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。
其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
他认为学生的学习是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质
所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（三）意义学习的条件
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
（四）接受学习的实质
接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
所谓接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识。
学习者接受知识的心理过程表现为：
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（五）先行组织者技术
奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命。
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1．知识观
首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
其次，知识并不能精确地概括世界的法则。
最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。
2．学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3．学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机的含义及功能
1．动机的含义
所谓动机，是指引起和维持个体的活动。
并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2．动机的功能
动机一般具有以下三种功能：
一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。
二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。
三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
3．学习与动机之间的关系
动机与学习之间是典型的相辅相成关系，动机以增强行为的方式促进学习，所学到的知识反过来又可以增强学习动机。
（二）学习动机及其基本结构
l．学习动机的含义
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2．学习动机的基本成分
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
两者相互作用形成学习的动机系统。
（l）学习需要及内驱力：
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
所以，学习需要就称为学习驱力。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力：
认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
首先，认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足。
是学习的内部动机。
它指向的是学习任务和活动本身。
其次，自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它指向的是学业成就。
最后，附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
它是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。
自我提高和交往的内驱力都是一种外部动机。
随着年龄的增长，学生的学习动机的三种组成成分会发生如下变化：
在儿童早期，附属内驱力最为突出；儿童后期和少年期，其强度会减弱，寻求的肯定会从父母、教师转向同龄伙伴；青年期认知内驱力和自我提高的内驱力是学生学习的主要动机。
（2）学习期待与诱因：
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待不等于学习目标。
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
诱因分为积极的诱因和消极的诱因。
凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。
消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
（一）高尚的与低级的动机
（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机
（三）内部学习动机和外部学习动机
（四）一般动机与具体动机
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间以学习行为为中介。
学习动机对学习效果的影响取决于两个要素：
一是学习动机本身的强弱；二是学习者行为的质量。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
（一）概要
一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。
在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
（二）评价
从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。
但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。
二、需要层次理论
（一）概要
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
五种需要是个层级系统，只有低层次需要满足之后才能产生高层次需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
自我实现是一种重要的学习动机。
（二）对教学的启示
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
（一）概要
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分成两类：
一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机’即人们避免失败藕由失败带来的消极情感的倾向性。
面临任务时，这两种倾向通常同时起作用，力求成功倾向占据优势就会使人奋发向上，避免失败倾向占据优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。
（二）对教学的启示
在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境．严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
四、成败归因理论
（一）概要
美国心理学家维纳（B．Weiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因：
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
（二）归因理论作用
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
（一）概要
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
自我效能感具有以下功能：
（1）影响学习活动的选择。
（2）影响学习活动的坚持性。
（3）影响对困难任务的态度。
（4）影响学习活动的情绪。
（二）影响自我效能感的因素
影响自我效能感的因素主要有：
（l）个体自身行为的成败经验。
一般来说，成功经验会提高效能期待．反复的失败则会降低效能期待。
（2）归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度等）就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素（如努力）也不一定会降低效能感。
六、自我价值理论
自我价值理论是美国心理学家科温顿提出的。
自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护，认为人类将自我接受最优先的追求。
自我价值理论认为：
学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。
在自我价值理论中，感到自己具有过人酌能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。
所以，会有些学生采取根本不努力的手段，“为自己的失败找到借口而不至于表现无能。
自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为四种。
也就随之将学生划分为四“种：
高驱低避型；低驱高避型；高驱高避型；低驱低避型。
自我价值理论的教育应用表现在：
（l）教师要正确判断学生学习动机。
教师要意识到成绩好的学生未必有强烈的、建设性的学习动机；看似无所谓的孩子也不一定是没有学习动机。
（2）正确看待“努力”这把双刃剑。
（3）学校评价系统对学生学习动机的引导。
教师应该教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。
首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源-可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个维度、多种形式的。
第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述
一、学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移具有普遍性．我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的学习迁移形式。
各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移
根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。
学习迁移分为正迁移和负迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
介于正、负迁移之间的一种迁移状态可称为零迁移。
（二）水平迁移与垂直迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。
学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于闻一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
具体讲，是具有较高的概括水乎的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。
（三）一般迁移与具体迁移
根据迁移内容的不同而划分。
学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。
学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。
平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。
顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
重组性迁移指重新组合认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从面应用于新情境。
在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。
三、迁移的作用
首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
在学校情境中大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。
要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。
其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
迁移是习得的知识、技能与行为向能力与品德转化的关键环节。
最后，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。
（一）形式训练说
形式训练说的心理学基础是功能心理学。
它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。
（二）共同要素说
该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。
他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。
在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。
（三）经验类化说
该理论的代表人物是心理学家贾德。
该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。
经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。
经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。
但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
（四）关系转换说
该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒1919年的“小鸡（或幼儿）觅食”实验。
他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。
个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。
二、现代的迁移理论
（一）奥苏伯尔的认知结构理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。
这一理沦代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。
（二）研究者对迁移的深入探讨
1．强调认知结构在迁移中的作用的理论
这一类观点主张认为结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根
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