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马克思教育理论
马克思和恩格斯作为马克思主义的创始人虽然没有直接写过教育理论方面的专著,但他们对马克思主义教育理论同样做出了重要贡献。
在探寻人类社会特别是资本主义社会发展规律的过程中,在无产阶级革命以及为社会主义和理想而奋斗的革命理论和实践过程中,他们总是把教育作为一个重要内容,对许多重大的、带有根本性的教育理论问题作了科学的论述,奠定了马克思主义教育理论的基础,从而形成了科学的马克思主义教育理论。
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。
一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。
马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
（二）关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。
有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。
马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。
人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。
任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。
马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。
在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。
这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。
历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。
二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。
他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。
马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。
他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。
人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。
随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。
“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。
”[5]工场手工业把生产分成不同的工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。
资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。
不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。
“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。
”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。
而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。
在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。
人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。
社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。
所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。
马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。
只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。
马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。
因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。
现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。
但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。
人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。
为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
育人为本教育思想的价值目标
教育发展的本质和目标是以物为本，还是以人为本?
为谁发展，靠谁发展?
这些既是重要课题，也是时代主题。
育人为本思想的提出有着深刻的时代背景，它既是教育自身内在发展规律的要求，也是人们对教育发展本质、目标、功能认识的回归和升华，更是教育发展现实的需求。
人的全面发展是人类的崇高追求，是人的发展和社会发展的最高目标、最终价值取向。
人的全面发展的实现必须依托人的主体性，在实践中就是要坚持以人为本，在教育过程之中必须坚持育人为本。
育人为本教育思想的价值目标体现在——
一是坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。
社会主义核心价值体系是我们的精神支柱。
德是做人的根本。
坚持育人为本就是要把社会主义核心价值体系融入教育全过程，把理想信念教育作为教育核心价值观的重中之重，把加强思想道德教育作为教育核心价值观的核心要素，把弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神作为重要内容，引导和教育学生自觉践行社会主义核心价值体系，增强社会责任感。
二是坚持教育以促进人的发展为本，以实现人的全面发展为终极目标。
以人为本的教育发展观改变了传统教育中只重知识传授，而忽视人的能力和人格培养的倾向，注重人的素质的提高、能力的培养、个性的发展，以及人的创新能力和创新精神的培养。
坚持以人的全面发展为本，把德育、智育、体育、美育有机融入教育活动的各个环节中。
坚持以人的成长为本，促进学生全面发展。
三是坚持学校以育人为本、以学生为主体，让学校成为学生幸福成长的学习乐园。
以育人为本、以学生为主体，就是要坚持一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生，以全面提高学生素质，注重学生整体发展、个性发展和终身发展为原则，实现人的全面发展的教育目标，让学生幸福快乐地成长。
就是要充分发挥学生的主动性，尊重教育规律和学生身心发展规律，把人人可以成才的观念贯穿教育全过程、贯穿社会各行各业。
四是坚持办学以人才为本、以教师为主体，让学校成为教师幸福工作的精神家园。
教师队伍建设是学校教育发展的核心。
以教师为本，充分调动广大教师的办学积极性和创造精神，既是人本管理的最基本原则，也是办好学校的重要因素。
从教育发展的实践看，所有制约性因素最后都归结到教师资源的配置上，这是当前我国教育制度创新面临的重大问题。
在推进教育发展过程中必须抓住教师队伍这个核心，通过制度创新，激发教师和校长的职业活力、专业创造力和教育教学热情;通过引入竞争机制不断增强学校的发展动力、活力。
五是坚持尊重个性和承认差别，办好适合每个学生成长需要的教育。
坚持育人为本，要求在教育发展中既要尊重教育规律，更要尊重学生成长成才规律。
育人为本的教育应该是能够体现多样性、个性化和特色化的教育，能为每个不同家庭背景、不同智力水平、不同性格和志向的学生提供相适应的学习和成才机会。
六是坚持教育为人民服务的宗旨，努力办好人民满意的教育，让教育发展的成果惠及全体人民。
教育涉及千家万户，惠及子孙后代，是社会建设之重，改善民生之首，从根本上说，教育为人民服务，满足人民需要，就是要通过发展教育，着力解决人民最关心、最直接、最现实的利益问题，大力促进教育公平，保障人民享有接受良好教育的机会。
七是坚持以终身学习理念引领教育改革，为人一生学习发展奠定基础。
构建灵活开放的终身教育体系，为人的发展提供全面、长久与强劲的发展能力，为努力形成全民学习、终身学习的学习型社会奠定坚实基础。
教育发展的核心价值观是育人为本的思想，教育发展的实质是代表最广大人民根本利益，目标是实现人的全面发展，让人人均可获得最大福祉、社会获得和谐和可持续发展。
因此，教育发展必须把人的全面发展、满足人们的教育需要、追求教育公平作为最基本的出发点，树立育人为本的教育发展观。
这一发展观的实质是代表最广大人民群众的根本利益，核心是实现人的全面发展，最终目标是满足人民群众的教育需求，办好人民满意的教育。
（作者为《中国教育报》总编辑、编审）
实践育人理念的内涵
任何实践都是人的社会实践。
学校是社会的一部分，教育是师生共同参与的一种社会实践活动，实践属性是教育的内在属性。
“重视实践教学是现代教学的基本要求……这里理解的实践教学不是以把学生带出校门、融入自然和社会为标准的，而是以学生的自主性为标准的，即凡是围绕着教学目的学生自主开展的活动都可称之为实践教学活动”。
[8]实践育人理念不是不要理论教育，片面强调实践教育；也不是忽视学校教育，片面强调社会教育。
而是要兼顾理论教育和实践教育，兼顾校内的实践教育和校外的实践教育。
（一）实践是人的存在方式
马克思指出：
“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。
因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。
[9]有研究者指出：
“人是通过自己的劳动实践活动，自己创造出自己来的：
人自身的活动，就是人之为人的根据……实践是人特有的存在方式，人通过这种活动不断改造周围外部世界的同时，又不断地丰富着自己的内部世界，发展着自己的本质特征，使人之为人永远处于一种创造、提升状态”。
所以说，人不是抽象的存在物，而是现实活动着的存在物，离开了实践活动，人将不复存在。
以实践对象为标准，人的实践可分成两种不同的类别：
一是改造和开发外部环境条件的外向实践，一是改造和开发主体自身条件的内向实践。
“以人自身为对象的特殊实践，就是教育和学习”。
[10]
（二）教育是一种实践活动
教育是人类为了生存和繁衍的需要，在生产生活实践中产生的社会实践活动。
《说文解字》解释“教育”：
“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作浑也”。
施、效、养、使、作几个动词表明了教育是贯穿一系列行为的动态过程，最后达到善的结果的目的。
虽然经过漫长的社会历史变迁，教育的内容、形式和范围都发生了很大的变化，但历经时代变迁而未变的文字却执著地传达着教育的本质与特髓。
今天，伴随着全球化、知识经济和终身学习社会的到来，教育对人和社会的发展发挥着越来越重要的作用，教育已从社会的边缘发展为社会的中心。
教育是师生双向对象化的实践过程，或者说是主体间交往的活动过程。
在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动两个厅面。
教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学习过程的主体。
在这一实践过程中，教师通过有目的有计划地组织教育内弈，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。
但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备高超教学艺术的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。
学生的学习也是一种实践活动，“教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。
[11]学生作为主体要变革自身，使自身的知识结构、行为方式和道德品质等获得发展。
教育实践的效果要以学习主体的发展程度来衡量。
（三）教育实践活动的特点
过程性和不确定性。
“在传统的课堂中，目标是既定的，过程是围绕目标而展开的固定环节。
这种既定的过程所表现出来的是教学的预定性、确定性、呆板性，只是完成目标的手段”。
[12]在这种目标导向下，教育过程的动态性、丰富性和发展性消失了。
恩格斯指出：
“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。
[13]任何事物都不能离开过程而存在，“过程属性是教育的基本属性”。
[14]师生发展是在具体的教育过程中实现的，由教师、学生、教材、情境等因素组成并相互作用的教育过程在表现出预定性、确定性的同时，一定表现出动态性、不确定性和具体性。
差异性与复杂性。
传统的教书育人理念以课堂、教师、书本为中心。
课堂理论教学以教师讲授为主要教学形式，其特点是具有计划性、同一性、易控性、系统性、高效率，但它忽视了教育中教师学生的差异性和主体性，忽视了实践主体的情感、意志、价值观。
教育不仅是传递知识的认识过程，更是满足需要、提高能力、陶冶灵魂的实践过程。
个体的差异性决定了教育的差异性与复杂性。
复杂性是客观世界固有的规定性，“教育自身的复杂性决定了教育的过程的复杂性。
这种复杂性表现在：
教育过程既具有确定性、客观性、稳定性、科学性、绝对性、终极性、中立性、普遍性和一致性等性质，也具有不确定性、主观性、非线性、文化性、相对性、境域性、价值性、特殊性和差异性等基本性质”。
[15]
开放性和生成性。
“人从本质上是一个不断生成的过程，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人性的完善为目标，是一个不断的引导人自我完善、人性丰满的过程”。
[16]人的生成性和教育的过程性决定了教育的开放性，进而产生了教育的生成性与创造性。
“教育过程属性本质上就是教育活动的生成性和发展性”。
[17]因为教育是师生共同参与、共同学习、共同建构的过程，是师生在特定情境中围绕一定主题交互作用的实践过程。
知识的传递、思想的碰撞、情感的熏陶、兴趣的激发、能力的提高、灵感的进发，就发生在这个互动和交流的过程中，这些是不可能完全预设的。
如果一切都按教师的计划进行，就像演员根据导演的意图进行表演，那么预设的教育教学目标就会限制教育过程的展开，结果只能是削足适履，适得其反。
三、实践育人理念的时代价值
培养什么样的人、怎样培养人的问题是当今中国的教育改革所要解决的根本问题。
实践育人理念对探讨这一问题，提供了新的视角，具有重要的现实意义和时代价值。
（一）实践育人理念代表一种新的思维方式
马克思指出：
“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展”。
[18]实践的观点是马克思主义哲学首要的和基本的观点。
“马克思在思维方式上的革命，恰恰在于他克服了近代二元对立思维模式，独创了实践活动论的思维方式，并通过实践的思维方式把握人的本质力量双向对象化以实现对客体的合理改变和使主体成为自由而全面发展的人”。
[19]“从实践观点出发的思维方式，即实践思维，是我们认识对象解决问题的方法”。
[20]它否定了非此即彼的二元对立思维方式，使矛盾双方在实践的基础上统一起来。
实践育人理念代表的实践思维方式是一种复杂性思维，它是一种生成性思维、非线形思维、整体思维、关系思维、过程思维（动态思维）、主体间性思维。
有学者研究指出：
“生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，其特征为：
重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”。
[21]生成性思维实质上就是实践思维。
这种联系、动态的实践思维方式超越了传统的孤立、静态的思维方式，使我们不需再在传统的思维方式内思考教育的本质和规律，抽象地谈论培养什么人和怎样培养人；它要求从现实出发，从现实的人出发，从现实的人的实践活动出发，研究教育问题，研究人的发展。
在实践思维的研究范式中，教育过程的本质并不会在过程之先、之外便已预先设定，而是在教育过程的推进中逐步呈现。
人在教育中的发展和完善一定是教师、学生等各种教育要素在特定情境的交互作用中实现。
（二）实践育人理念代表一种新的教育观
教书育人是一种传统教育观，它强调书本理论知识的重要性，强调教师教的优先地位和主导性，强调教师与学生主客二分的传统观念，却忽视了实践的重要性，忽视了学生作为学习者的主体性。
实践育人理念把实践观运用于教育学，体现一种新的教育观。
在这种新的教育理念中，实践不是教育的一个环节或补充，实践不是理论的延伸或运用，实践是教育本身具有的内在属性。
它立足于人的实践本质、遵从教育的实践属性，致力于在教育实践过程中探求教师学生发展的多样性、生成性和开放性。
受农业社会思维模式影响的教育理论强调人的自然属性，所以教师被喻为园丁。
受工业社会思维模式影响的教育理论强调人的受动性和可塑性，所以教师被喻为人类灵魂的工程师，但“当工程师理念被输人教育之中，独特的人被贬抑为原材料——等待加工塑造的劳动力”。
[22]学生被当作学校（工厂）培养的产品，学生不再是有血有肉的活生生的个体，学生的主体性被抹杀了。
如今我们已经进入知识经济时代和信息社会，信息社会强调人的实践性。
“信息社会把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，是永远需要建构、提升的未完成存在”。
[23]在传统教育理念中教师常被喻为蜡烛，照亮别人牺牲自己。
但现代教育理念不仅重视学生的发展，而且重视教师的发展。
所以实践育人视野中的教育不再只是单向的培养学生的实践活动，而是师生主体间平等交往、主动对话、共同构建的活动过程，学校是师生合作、共生共长的学习共同体。
这不但是当代教育的发展趋势，也是学习型社会的发展要求。
在实践育人理念指导下，教育的实践属性将日益受到重视并得到开发。
课堂教学实践为师生提供了遨游知识海洋、探索科学真理的空间；师生关系、同学关系是学校基本的社会关系，这些关系为学生进行交往实践提供了现实的土壤；丰富多彩的校园文化活动为学生搭建了广阔的自我教育的实践舞台。
近年来，研究型教学模式、体验式教学模式、综合性实验、主体性教育等观念的提出和探索，其实都是突出教育实践属性的努力和尝试。
（三）实践育人理念预示一种新的育人模式
人才培养模式改革是教育改革的热点和难点问题。
尽管各地做法经验不同，但共同的趋势是如何调动学生学习的主体性，如何培养学生的实践能力和创新精神。
班级授课制的实行使得一个教师面对众多的学生，一对多虽然提高了教的效率，但却忽略了多的差异性和复杂性。
这个矛盾在课堂理论教学环节表现并不十分明显，但在实践教学中表现却非常突出。
因为实践是各种异质性因素的整合，它将各种复杂的多元因素纳入一个行为活动中。
“实践之为实践的麻烦就在于：
任何在实践中出场的人、物、事都是整体出场的，没有任何事物或事情是按照理论上的陈述分类、学科分类、价值分类来出场的，即没有按范畴出场的”。
[24]实践的整合性既是实践的“麻烦”，更是实践的特点和长处。
因为实践为各种理论、各种因素提供了共处的空间，随着实践的展开又为各种理论和因素提供了共处的时间。
在各种实践要素碰撞融合的过程中，主体和客体统一的问题、理论联系实际的问题、知行脱节的问题、乒校和社会分割的问题都可以找到解决办法。
实践的整合性决定了实践的复杂性和不确定性，学生作幻。
虻践主体，在这种实践中肯定要比在单纯的课堂理论教学中面临更大的挑战，获得更大的锻炼。
学生的应变能力、交际能力、分析能力、解决问题的能力在现实的具体的实践中自然而然得到提高。
教师世和学生一起面对现实的复杂的实践，而且作为向坤，他要履行引导的职责，这使教师面临更大的挑战，也因此获得更大的发展空间。
总之，实践育人理念凸显了教育的实践属性，仃助于改变理论与实践、学校与社会非此即彼的二元对立思维误区，对于推进新形势下的教育改革具有深远的现实意义和时代价值。
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