教育心理复习题答案.docx
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教育心理复习题答案
一、名词：
1.教育心理学：
研究教育教学过程中的心理现象及其规律的学科（研究学习者、学习和教学的一门学科）
2.同化（P29）：
把新感知的材料或经验纳入已有图式中以理解新事物的过程
3.顺应（P30）：
改变已有图式来理解新经验的过程
4.最近发展区（P44）：
儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异
5.准备律（P104）：
情境与反应间的联结是否能够建立，取决于个体身心的准备状态
6.强化物（P）：
7.正强化（P108）：
在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加
8.负强化（P108）：
移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加
9.替代强化（P119）：
指通过观察别人的行为受到强化，在观察者身上间接引起的强化作用
10.普雷马克原则（P108）：
也叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物
11.自我效能感（P120）：
个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测和判断
12.学习的顿悟说（P129）：
学习者突然感觉到了问题解决的办法，领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到动作、情境与目的间的关系，表现为个体自身积极主动的组织和建构过程
13.认知地图（P132）：
即有关周围环境、目标位置及到达目标的途径的知识
14.符号学习（P）：
15.发现学习（P140）：
学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，最终掌握原理和规律的学习
16.有意义学习（P145）：
指在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立起实质性、非人为的联系的过程
17.上位学习（P147）：
指已有的若干概念较为具体，而新概念是更为一般、更为抽象的概念，这时新旧概念的关系属于上位——下位关系
18.下位学习（P147）：
指新学习的概念较原有概念更具体，这时新旧概念的关系就属于下位——上位关系
19.先行组织者（P150）：
是先于学习任务本身呈现的引导性材料，教师通过使用适当的引导性材料对学生当前所学的新内容加以定向与引导
20.学习动机（P277）：
指引发、维持学生的学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向
21.内部动机（P278）：
指由学习活动本身的意义和价值所引起的动机
22.成就动机（P284）：
是个体追求自己认为重要的、有价值的活动任务，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机
23.学习迁移（P258）：
是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得或态度形成的影响（一种学习对另一种学习的影响）
24.概念（p188）：
是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键
25.智慧技能的学习
26.特殊学习迁移（P259）：
指具体的知识与技能的迁移，是由任务的相似性引发的迁移，多停留在具体的事物上，其迁移范围小
27.一般学习迁移（P258）：
又称非特殊迁移，即个体在一种学习中习得的一般原理、原则和态度会对另一种学习产生影响，其迁移范围较大
28.正迁移（P258）：
一种学习对另一种学习的促进作用
29.负迁移（P258）：
一种学习对另一种学习产生的阻碍作用
30.程序性知识（p184）：
是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤有关，涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤
31.陈述性知识（P183）：
是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等
32.策略性知识
二、简答
1、简述教育心理学的主要研究方法。
（P15）
1、描述研究。
科学研究的初始点就是描述
（1）观察法。
指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而分析和描述其特点的方法。
观察法是教育心理学研究中最基本、最普遍的方法。
在教育过程中使用观察法研究学生和教师的行为可以获得多方面的资料。
观察法的主要优点是在自然场景下对人的心理行为与言语表现进行直接观察，获得的资料比较真实、全面
（2）问卷法。
是将研究者严格设计的系统问题以书面形式发给研究对象，请研究对象如实回答，以获得研究对象心理和行为表现资料的方法。
其优点是可在短时间内获得大量的资料，省时、经济，所得资料便于统计分析。
但问卷法只适合于书面语言能力达到一定程度的被试
（3）访谈法。
是通过和研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究数据资料的方法。
适用于一切具有口头表达能力的不同文化程度的受访者，适用范围广，能灵活、有针对性地开展资料收集工作。
但访谈法费时费力。
在访谈法中，访谈者应努力掌握访谈过程的主动权，积极影响受访者，尽可能使他们按预定计划回答问题
（4）个案法。
要求对某个个体进行深入而详尽的观察和研究，，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响某种行为和心理现象的原因。
收集的个案资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系及心理特征。
能加深对特定个体的了解，但缺乏可靠性
（5）教育经验总结法。
是根据教育教学实践所提供的事实，按照科学研究的程序，从心理学的角度分析概况学生学习的特点、教育教学对学生学习效果的影响等的一种研究方法。
2、相关研究。
主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系对研究对象的特征和行为作出解释。
在研究初期多采用相关研究，以便发现和了解有关变量之间的基本关系，进而开展更深入、更严格的研究。
其具体方法是测验法。
3、因果研究。
主要用于探讨变量之间的因果关系。
一般通过实验研究来实现，包括实验室实验和自然实验。
需要注意的是，因果关系始终是一种超出目前收集到的证据的推论，需要不断地完善和验证。
4、教育行动研究。
是应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。
研究方法包括描述法、相关法和实验法。
主要有情境性、合作性、参与性、自我评价的特点。
行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题。
2、学生学习的特点有哪些？
（P89）
1、学生的学习主要以接受学习为主，直接掌握现有的间接经验
2、学生的学习比较系统，是在学校中有组织、有计划地进行的
3、学生的学习不仅需要学生自己主动去获取和掌握知识，同时也需要教师的讲授和指导，师生之间的互动与交流至关重要，只有学生和教师共同努力才能更好地促进学生的学习，这也是学生学习的重要特点之一
3、皮亚杰关于儿童的道德认知发展阶段的主要内容是什么？
（P61）
皮亚杰根据研究事实，将儿童道德认知发展划分为四个阶段，这四个阶段的渐进更替，体现了从他律到自律的发展脉络。
1．自我中心阶段
5-6岁以前的儿童，基本上处于无规则阶段，他们虽然已能接受规则，但往往按自己的想象去执行规则，规则对于他的行动还不具有约束力。
2．权威阶段
6-8岁的儿童绝对地顺从权威，认为独立于自身之外的规则是必须遵守的，遵从权威的行为就是正确的行为。
他们把规则看作是固定的、神圣的、不可改变的，因而处于他律道德水平。
3．可逆性阶段
9-10岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，只要大家同意，规则也可以修改。
儿童开始意识到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，规则不再是权威人物的单方面要求，而是具有保证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味着儿童开始进入自律道德水平。
4．公正阶段
11-12岁以后进人形式运算阶段的青少年开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。
这也意味着他们能够根据他人的具体情况，基于同情心、关心来对道德情境中的事件作判断。
4、比较经典条件作用与操作性条件作用的区别
一·概念
（1）经典型条件作用学习理论的形成分为两部分：
第一步是巴甫洛夫发现经典型条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典型条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展为学习理论
华生提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：
有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
（2）操作性条件作用学习理论的代表人物是斯金纳。
斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为
二·异同
（1）经典性条件作用，S-R过程
经典性条件作用的学习律包括学习的消退律和学习的泛化和分化律。
经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐渐减弱，条件反映甚至消失，这种现象被称为消退现象。
经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反映又重新出现，这种现象被称为自然恢复。
经典性条件一旦形成，机体对于条件刺激相似的刺激作出条件反应，这被称为条件作用的泛化。
如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。
（2）操作性条件作用,（S）-R-S过程
a.斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为
应答性行为是由已知的刺激引起的。
无条件反应是由无条件刺激引起的，是一种应答性行为。
操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的。
b.根据这两种行为，斯金纳区分出两种条件作用：
应答性条件作用（与经典性条件作用相对应，又称刺激性条件作用或S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R型条件作用）。
前者强调刺激对引起所期望的反应的重要性，后者强调行为反应及其后果。
c.斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：
第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
操作性条件作用的泛化和分化
泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。
分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同反应。
三，评价
1，华生的经典性条件对教学很有意义，在经典性条件下，合体可以获得对各种情境的情绪和态度，比如教师不断给与学生鼓励，学生就将其与学习时间联结起来，从而喜欢学习，热爱学校。
但是华生的经典性条件作用的前提是有机物先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习，如果用此来解释，就会犯简单化和机械化的错误。
2，斯金纳的操作性条件作用学习理论的运用主要在于：
行为塑造和程序教学。
（塑造是指通过小步强化达成最终目标）。
但是斯金纳试图以操作性条件作用原理解释人类的一切学习行为，过于偏狭，同时他根据对动物的强化研究得来的结论不加区分的运用于人的学习，忽略了人与动物的本质区别，也是错误的。
5、如何培养学生的创造力？
（P80）
1.营造有助于创造力发展的教学环境
应注意营造民主、开放、宽松的教学环境，改变僵化的评定标准，尊重学生的想法。
组织生动活泼的课堂教学活动，组织各种培养创造性的课外活动和比赛。
2.培养好奇心、激发求知欲
只有激发起学生浓厚的好奇心和求知欲后，学生才能发挥主观能动性，积极探索和思考问题。
教师应多创设问题情境，引导和组织学生观察大自然、观察社会生活，培养他们发现问题和探求答案的能力。
3.训练学生的发散思维
在教学中应尽量多给予学生进行发散思维的机会，以培养学生多方向、多角度、灵活思考和解决问题的能力
4.鼓励学生的独创行为
允许学生自由探索问题，敢于走出书本，具有创造性地发现和解决问题。
树立创造力的楷模，为学生提供不同领域创造性人物的模范
5.培养创造性的个性
注重培养学生的创造性个性，如自信、独立、勇于探索、坚强的意志力等
6、简述人本主义学习理论的主要内容。
（p173）
人本主义心理学，旨在帮助人了解自己的需求，欲望，感情，价值等内在心理状况，以及此等内在状况之所以影响自己行为表现的原因。
人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革。
（一）人本主义学习理论的基础：
1）自然人性论。
2）自我实现人格理论。
3）来访者中心疗法。
（二）人本主义学习理论的主要内容：
（1）人本主义的学习观。
1）.学习的目的与过程：
a.学习的目的和结果就是使成为一个具有高度适应性和内在自由性的人。
b.人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自我挖掘其潜能，自我实现的过程。
2）.有意义学习。
这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习。
（2）人本主义的学生观。
1）罗杰斯反对行为主义和精神分析主义者把学生看做动物或机器，他强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。
2）为此，他建立了“非指导性教学的”学习理论，提出教师要尊重学生，珍视学生，信任学生，并同时感受到被学生信任。
（3）人本主义的教师观。
1）教师的任务不是教学生学习知识，而是为他们创设良好的学习环境，让学生自由选择，自行决定。
2）教师要营造好的课堂气氛，必须做出以下努力：
a.真诚。
在教学中，要求教师和学生间以诚相待。
b.认可。
教师对学生必须有根本的信任和认可。
c.移情。
移情是从学生的角度去揣摩学生的思想、情感及其对世界客观的看法和态度。
（三）人本主义学习理论的教学模式
（1）以题目为中心的课堂讨论模式。
（2）自由学习的教学模式。
（3）开放课堂模式。
（四）对人本主义学习理论的评价。
人本主义的教育主张及学习理论，不仅是一种崭新的教育心理学思想，也是对传统教育的一种变革。
它不仅丰富了人类学习理论的内涵，而且促进了当代教育改革进程。
7、简述当代建构主义的知识观、学生观与教学观（p165）
（一）知识观
1）建构主义者认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种假设不一定是正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。
2）已有的知识、理论和假说，总是会被更新的理论和假说所代替。
3）知识不可能以实体的形式存在于主体之外，它必须依赖于具体的认知个体，具有个体性，必须依存于具体情境，具有情境性。
4）知识不是一系列独立于情境的符号，它只有通过实际应用才能真正被人所理解。
（二）学生观
1）建构主义者认为，应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义。
他们强调，只有当个体主动地建构与理解知识时，才会达到最佳学习效果。
2）一般而言，社会建构主义强调社会背景中的学习和知识是在相互作用的过程中建构的，这种建构表现在从个体到相互合作乃至社会相互影响和社会文化活动的相互转化中。
3）个人建构主义者则认为，学生建构知识主要是通过改变、组织和重组原有的知识和信息来达成。
（三）教学观
1）在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的，能引起他们兴趣的问题。
2）建构主义者提出，要针对学生的观点展开教学，主要的教学过程应该包含以下步骤和环节：
a.分析教学目标。
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”。
b.创设情境。
创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
c.设计信息资源。
确定主题教学所需信息资源种类和每种资源所起的作用。
d.设计自主学习方式。
根据所选择的不同教学模式，充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计。
e.设计协作学习情境。
如展开小组讨论、协商合作和建构学习共同体。
f.评价学习效果。
围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献以及是否达到意义建构进行评价。
g.强化练习。
以纠正原有的错误理解或片面认识。
最终达到符合要求的意义建构。
8、．简述韦纳归因理论的基本观点。
（p287）
1）韦纳认为能力、努力、任务难度、运气是个体进行成败归因的四个基本因素。
2）韦纳将各种原因按其特性分为三个维度，即原因源维度、稳定性维度、可控性维度。
原因源是指成败的原因来自个人因素还是环境因素。
原因的稳定性是指原因因素的时间特性。
可控性维度是按原因是否以人的意志为转移而划分的。
3）韦纳的成就归因理论认为，个体会利用各种前提信息对自己的行为成败进行归因，推断其行为成败结果的原因。
这种归因会引起成功期望和情绪情感方面的心理变化，影响其行为动机，进而影响其后继的成就行为。
4）韦纳的归因理论同样能够解释学生的学习动机。
学生对学业成败持有的不同归因信念会影响学生的成就期待、情绪情感，从而影响着学生的学业成就。
9、简述影响学习迁移的因素。
（p270）
学习迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，学习过程中许多因素都会直接或间接地影响学习迁移。
对这些因素进行归纳的话，主要可以分为客观因素和学习者自身的主观因素两个方面：
（1）客观因素
1）学习材料的特点。
学习材料作为学生学习的对象和知识，对学习迁移有重要影响。
学生在学习中学会辨别学习材料之间的相同点与不同点，是促进学习迁移的重要条件。
2）学习的情境因素。
任何知识经验的获得和应用都与一定的情境相联系。
情境包括最初的学习与后来的迁移中所涉及的物理和社会环境。
从学习迁移的角度讲，知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关。
（2）主观因素
1）学习者的学习定势或心向。
学习者在以往的学习中形成学习的心理准备状态，使后继学习具有一定的倾向性，并朝特定的方向进行。
2）学习者的主动迁移意识。
主动迁移意识实际上是学习者自我调控的一种表现，自我调控是促进学习与迁移的关键因素之一。
3）学习者的个性因素。
迁移在很大程度上受个体的个性因素影响。
4）学习者认知结构的特点。
奥苏贝尔认为认知结构通过其可辨别性、稳固性和可利用性三个特征影响到学习的迁移。
5）学习者的学习策略。
学习策略对迁移的影响相当广泛，主要表现在认知策略与元认知策略对迁移的影响上。
6）除上述因素外，智力水平等个体的能力特征也会影响到迁移，而且，各个影响因素之间可能存在交互作用。
10、简述桑代克试误学习理论的主要观点及其贡献。
P102
1、他认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激情景与反应间建立联结的过程。
他明确指出，“学习即联结，心即是一个人的联结系统”，所谓“善于学习的人，就是掌握更多联结的人”。
2、他认为人类学习是自动地形成刺激—反应联结的过程，人类学习虽然较动物的学习更为复杂，但其本质相同。
3、桑代克从实验中总结出了三条学习的规律：
（1）准备律。
桑代克指出，情境与反应间的联结是否能够建立，取决于个体身心的准备状态。
准备律实际上体现了学习的动机原则。
（2）效果律。
情境与反应间的联结是否能够建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定。
（3）练习律。
桑代克认为，对于已形成的联结，经常练习会增加联结，不用则会使联结减弱甚至消失。
不用的时间越长，则联结的力量减弱越甚；练习的时间越近，则联结的保持时间越长。
贡献：
1、桑代克最早使用动物进行有关学习的研究，是动物实验研究的先驱；
2、他提出了教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，推动了教育心理学体系的建立；
3、他的学习理论为日后广为应用的操作性条件反射理论奠定了基础，对教育及教育心理学产生了深远影响；
4、尝试错误的过程至今仍是学习的一种重要形式，特别是对运动技能和社会行为的学习有着重要的指导意义。
（具有一定的机械性和片面性）
11、简述斯金纳的强化理论。
P108
强化理论是斯金纳操作性条件作用理论的重要内容。
他认为行为变化是由强化导致的，要控制行为就要对强化进行控制。
强化是否成功，与强化物和强化方式分不开。
（一）正强化和负强化
强化有正强化和负强化之分。
正强化是在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加。
负强化是指移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加。
普雷马克原理，也叫祖母原则，指用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
（二）惩罚
惩罚也是一种改变行为的方式。
与强化对反应频率的增加相反，惩罚是减少不期待行为的发生频率的过程。
依据刺激时呈现还是移除，惩罚也可以分为呈现性惩罚和移除性惩罚，其中呈现性惩罚指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。
（三）强化程式
强化程式指行为接受强化的频率和时间的描述。
可分为连续强化与间歇式强化两大类。
连续强化即即使强化，是对每一次期望的反应都给予强化；间歇式强化即延缓强化，对多次期待的反应给予选择性强化。
间歇式强化又有四种形式：
固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化、变化比率强化。
12、简述班杜拉自我效能理论的基本内容。
289
1、自我效能的概念
班杜拉最初认为“自我效能”是指个体对自己在特定背景中是否有能力去操作行为的期望，后来班杜拉把自我效能进一步解释为个体对行为操作能力的知觉以及个体有关自身能力的稳定信念两个概念。
2、自我效能的形成
班杜拉认为，个体的自我效能，不论准确与否，主要是建立在完成任务的经验、替代性经验、言语劝说和情绪与生理状态这四种信息根源上。
3、自我效能对行为的动机作用
（1）自我效能影响人的行为取向与行为任务的选择
某一方面的自我效能越强，行为成功的可能性越大，人们越容易选择这方面的任务，反之人们会避开那些活动任务。
（2）自我效能影响人们行为的努力程度与坚持性
自我效能强的个体，会在完成任务的过程中更加投入，花费更多的时间，付出更大的努力，具有坚强的意志力，坚持不懈，努力完成任务。
自我效能低的个体则相反。
（3）自我效能影响个体思维方式和情绪反应
自我效能低的个体，在完成任务过程中过多地考虑个人的缺陷与能力不足，把困难想象得比实际更大，这种信念会是个体产生压抑、抑郁的情绪反应，过多地考虑失败的消极影响，解决问题的思路变的狭窄，这就削弱了他们能力的有效发挥，从而影响行为任务的完成。
自我效能强的人则相反。
（4）自我效能影响个体的归因方式
自我效能判断强的个体，倾向于将行为的失败归因于努力不够；而自我效能判断差的个体，倾向于将行为的失败归因于能力的缺乏。
4、学业自我效能对学业成就的影响
自我效能信念会通过影响学生学习的努力程度、坚持性和克服困难的毅力，进一步影响学业任务的完成和学业成就，同时，自我效能信念对其他的自我信念或动机因素起到一种调节作用。
13、简述心理发展与教育的关系
教育是个体心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，尤其是个体心理发展过程中起主导作用的因素。
教育与心理发展关系主要体现在两个方面。
一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展。
（1）个体心理发展对教育的制约作用。
个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两个方面。
生理准备状态尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。
心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面。
（2）教育对个体心理发展的促进作用。
a.发展性教学：
教育受个体已有心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。
在教育与心理发展关系中，更重要的是要看教育对心理发展的促进作用。
b.早期教育
14、简述如何培养和激发学生的内部学习动机？
295（结合实际谈谈如何培养和激发学生的内部学习动机，论述）
（一）学生成就动机的培养
第一，学校教育环境要创设能够适应学生追求上进的天性的条件。
第二，要注意培养学生的独立性，这种独立性的培养有助于学生成就动机的发展。
第三，通过增加学生成功的机会来维持学生的成就期待，这对于增加学生的成就动机也很重要。
第四，要让学生普遍体验到成功的快乐，而不是让学生总是处于一种被挫败的境地。
（二）学生归因信念的训练
老师应当引导学生形成一种能力的增长观，即能力是可以通过学习与努力而改变和提高的；面对失败时，也要引导学生从努力方面寻找原因，而不是从能力方面予以评价。
（三）学生自我效能的增强
教师要给学生成功的机会，哪怕是学得最差的学生，都需要给予必要的奖励和支持，从而提高他们的自信心，增强其学业自我效能。
当然，学生自我效能的增强也可以通过口头说服、榜样示范来加
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