打造345优质高效课堂.docx
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打造345优质高效课堂
基于先学后教，以学定教
打造“345”优质高效课堂
一、高效课堂的哪些领域需要研究？
值得研究？
⏹●要有意义。
（1）学生学到了新的知识；
（2）锻炼了学生的能力；（3）在课堂上学生有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈的要求。
⏹一个重要的标志是学生在这堂课中学到了新东西，他们进入课堂和走出课堂时有了变化。
没有变化就没有意义。
如果课中一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那上这堂课就没有意义。
有意义的课就是扎实的课。
⏹●要有效率。
（1）效率的面。
这堂课对全班学生，包括好的、中间的、困难的学生都有一定的效率，整堂课是充实的，能量是大的；
（2）效率的高低。
这堂课中，学生都发生了一些变化，有的学生变化大一些，有的小一些，这是正常的，但不能没有变化。
这样的课是充实的课。
⏹●要有生成性。
这堂课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。
在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态的生成。
这样的课可称为丰实的课。
⏹●要有常态性。
在课堂这个空间里需要有思维的碰撞，在这个过程中师生要在互动中生成许多新的东西。
在研讨课里，不管谁坐在你的教室里，哪怕是校长，你都要旁若无人。
你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人上的，所以要“旁若无人”。
这样的课就是平实的课。
⏹●要有待完善。
任何课不可能十全十美，如果真是十全十美，那作假的可能性就很大，这堂课所预设的教学目标本身就是错误的。
这样的教学目标给教师增加了很多心理压力，课前做了大量准备，最后的效果还是出不了“彩”。
因为“家常课”本来就是有缺憾的、有待完善的。
只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。
这样的课称为真实的课。
（二）高效课堂的原则
⏹1理想的课堂——让每一个学生的都得到发展
⏹2建构的课堂——让知识不是简单地传输
⏹3自主的课堂——让学生学会学习
⏹4向上的课堂——教师的价值引领
⏹5生活的课堂——让教学联系实际
（三）高效课堂的基本技能
1、课堂教学基本技能
⏹创设情境技能——搭建课堂与生活对接的桥梁
⏹沟通交往技能——彰显“过程”的意义
⏹讲授指导技能——让“告诉”更有意义
⏹巩固强化技能——学以致用，用以促学
⏹管理调控技能——让每个学生都充分表现
2、课堂教学技能创新
⏹指导合作——使分组学习更有效
⏹牵手引领——使探究更真实
⏹开放教学——让课堂连结大千世界
⏹随机进入——找准有效教学的切入点
⏹多媒体的使用——构建信息技术下的多彩课堂
二、什么样的课堂是高效的课堂？
（一）美国的课堂一瞥：
1课堂，基于思维
⏹1、讲，不忘看着学生的眼睛。
⏹在我所听的25节课里，我总是在关注老师和学生的眼睛，眼睛是心灵的窗户，我分明从这一双双透露着询问的、会心的、质疑的、鼓励的、欣赏的眼神里读出了美国教师和学生的那种真正的互动和交流！
⏹凡是文科的学科，老师采取的方法多为谈话法。
是对话，而不是老师目中无人地讲！
师生很随意、很随便、很随心，但是他们的思维总是相应和的，学生的眼神、思维总是跟着老师的问题，总是在和老师的目光、思维进行着交流，即使有的学生不说话，但是他们也在认真地思索。
2、问，随时随地
⏹学生可以随时打断老师，提出疑问，老师也就随时随地地调整教学思路，肯定地说，这绝对不是预设的东西，而是真正的生成。
所以我听的25节课中，80％的没有当堂完成了任务，都是讲着讲着就下课了，甚至到了下课后，还有学生再提问题。
⏹以前，我在学习新课程理念时，经常听一种说法“课堂应该以问号开始，以问号结束”，总是不太理解，现在我算是真正理解了这句话的真谛。
这样的课，才是真正唤醒学生思维的课，才是引发学生探究的课，才是真正反映教学本质的课。
3、活动，不是追求表面的热闹
⏹一节历史课：
美国独立战争。
⏹不讲什么？
⏹讲什么？
⏹怎么讲？
⏹什么效果？
⏹结论：
美国的课堂，不追求表面，而是真正基于学生的认知，让学生不断参与到过程中去，在和学生的交流中，一步步总结、概括得出结论的，绝对没有直接给出结论的形式。
学生也不太习惯直接从教材种找答案或直接念课本，而是根据自己的理解或者循着老师的思路来说出自己的答案，老师再去归纳总结。
4、激趣，让学生尽快进入思维状态
⏹美国教师认为：
学生具有强烈学习的热情和兴趣是教学成功的关键。
⏹怎样让学生尽快投入思维状态？
⏹
（1）引导学生在课下进行大量的阅读，寻找不同的观点并寻找论据，进行比较分析；
⏹
（2）挖掘现实意义。
对于某一个历史事件，要引导学生思考这一事件对于当今的人们或领袖解决问题有什么借鉴意义。
⏹（3）让学生掌握关于这一事件的所有观点和背景，并为批驳他人的观点做好准备；
⏹（4）同样的内容每天都要根据学生的状态、学生已有的知识和体验、社会的变化等情况有所变化。
⏹从这四种方法的运用上，我们不难看出，美国的教学是把求异思维放在首位的，它适应了美国学生个性张扬，富有批判精神的特点，教学效果良好。
5、民主、平等、自然、真实的师生关系打开了学生的思维之源
⏹人格上的平等，知识上的协商、引导，交往中的互助，生活中的朋友。
这样的关系利于学生放开思维，使得思考的深度大大加深！
⏹反思我国：
重权威、重功利、重等级的观念下，我们应该从哪里着手？
⏹理念上：
⏹行为上：
⏹教学设计上：
1.关注学生生活实际。
如：
学生的现实问题、学生已有的生活经历、学生的体验过程、学生的思维过程、注意价值观的自主生成。
⏹2、在活动的理性化、活动的内容化、活动的思维化上下功夫，力求使学生在活动中体会，在体会中收获。
动手，美国课堂的一大风景线
⏹在美国的课堂上，学生的动手能力比较强，如：
做笔记这个简单的习惯养成就特别好。
⏹学生根本没有自己的课本，他们的课本都是循环使用的，不允许在上面乱划，所以，学生就养成了做笔记的好习惯，他们边听边记，重点、难点、内容、格式都是有板有眼，为以后的复习留下了足够的第一手资料。
无处不在的课程资源
反思
⏹美国获得诺贝尔奖是凭空产生的吗？
⏹在学校里，他们学会了思考，学会了质疑，学会了尝试，学会了研究，学会了动手。
这样真正把知识与实践紧密地结合起来，把理论联系实际的教学原则落实到位，把知识教“活”了，有用了，兴趣盎然了。
⏹反观我们的教育是怎样的？
⏹课程纯知识化。
机械记忆，不链接生活，“为学而学，为考而学”，厌学情绪产生。
⏹本应该动手操作的课程也被异化。
如计算机课、社会实践课、研究性学习课、劳动技术课。
学生最喜欢的课堂教学方式
关于学生作业的调查
我们期待着课堂的10个变化
⏹1．教师灌输式变为策划式。
⏹2．教师一言堂变为百家言。
⏹3．单一知识型变为知识能力、情感型。
⏹4．唯一答案变为多种思路解答。
⏹5．整齐划一变为灵活多变。
⏹6．精英式变为大众化。
⏹7．背记式变为体验式。
⏹8．听、说、读、写深化为演、唱、画等。
⏹9．接受式变为探究式。
⏹10．安分守己变为超市自选。
（二）如何理解高效之“效”？
⏹★首先是“效果”，其次是“效率”，根本上指的是“效益”。
⏹★效果显著的课堂不一定是有效课堂，但有效的课堂一定是效果显著的课堂；效率很高的课堂也不一定是有效课堂，但有效课堂一定是效率很高的课堂。
⏹★充满人文情怀的课堂，闪耀智慧光芒的课堂，洋溢成长气息的课堂，才是真正的有效课堂。
（三）有效课堂是什么？
⏹★是学堂，不是讲堂，是练功房，不是表演场。
⏹★是有导游参与的自助旅游，目标明确，过程精彩，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景；不是有领导组织的例行参观，路线预设，程序固定，激情缺失。
⏹★是师生互动、心里对话的舞台。
⏹★是向在现场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判。
⏹★是点燃学生智慧的火把，而给与火种、火把的是一个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候，仍然面对问号，怀抱好奇。
（四）高效课堂不是什么？
⏹★高效课堂不是机械重复的课堂，缺少灵气；
⏹★高效课堂不是墨守成规的课堂，缺乏思想；
⏹★高效课堂不是人云亦云的课堂，缺乏个性；
⏹★高效课堂不是浮光掠影的课堂，缺乏实效。
所以，高效课堂需要教师从“执行”走向“领导”，从“领导”走向“开发”
（一）高效课堂要关注“四度”
⏹★目标的精准度
⏹★精力的流失度
⏹★时间的利用度
⏹★效用的达程度
（二）高效课堂需要实现几个回归
⏹★把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人
⏹★把班级还给学生，让教师充盈民主的气息
⏹★把创造还给学生，让课堂充满智慧的挑战
⏹★把发展还给学生，让课堂成为成长的家园
（三）高效课堂要遵循几个基本规律
规律一：
先学后教----—以学定教
心理学依据：
维果茨基
先学之“学”的特点：
一是超前性；二是独立性；三是异步性
后教之“教”的特点：
一是针对性；二是参与性；三是开放性
规律二：
先教后学------以教导学
着眼点：
教是为了不教；
动态看：
从教到学。
教----扶----放
规律三：
温故而知新------学会了才有兴趣
“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教。
”------美，奥苏贝尔
本质：
化难为易。
良性循环：
学会—兴趣—愿学—学会…
学不会—没兴趣—不愿学—学不会…
⏹规律四：
教学中直接知识与间接知识相统一的规律
⏹一是传授间接知识必须与客观实际相结合。
⏹二是现行教材的一般理论介绍与实际教学的个别案例讲解相结合。
⏹规律五：
知、信、行相统一的规律
⏹心理学研究成果证明，学生思想品德形成的过程是由知、信、行诸要素相互作用的过程。
知、信、行三者是辩证统一的关系；“知”是“信”的基础，“信”是“知”的升华；“知”与“信”决定“行”。
而“行”则体现“知”与“信”。
要把学生培养成为有道德有理想的社会主义事业的建设者和接班人，在学生的思想品德教育中必须注重知、信、行的统一。
（四）高效课堂的实现关键在教师
⏹总体上说：
⏹★以学习为中心，能创造性地使用教材与其他教学资源，而不是被课本和教参所奴役；
⏹★以学生为中心，能一切从孩子出发，突出学生的主体地位，而不是旁若无人地自弹自唱；
⏹★以尊重为基础，能当好“学习共同体”内“平等中的首席”，而不是高高在上主宰一切；
⏹★以问题为纽带，能组织自主性、探索性、合作性的学习活动，而不是仅会灌输和表演；
⏹★以需要为准则，能珍视并灵活地运用好一切生成性教学资源，而不是机械地程序性运作；
⏹★以发展为主旨，能实施多维度、多元化、激励性的教学评价，而不是用批评和埋怨制造压抑。
具体地说:
1.教学理念应该落实在课堂上
关键词：
自主合作探究参与体验交流共享
2.教材解析实现四化－－学会沙里淘金
知识问题化
问题情境化
情境活动化
活动系列化
3.材料选择要精品－－众里寻他千XX
“三贴近”“真”问题精致简约鲜活准确
4.教学方法要丰富多彩－－换种花样“喂”孩子
教师主导的“目标—策略—评价”
学生经历的“活动—体验—表现”
把二者结合起来就要更多地采用启发式、参与式、讨论式、互动式和体验性学习、研究性学习等教学方式。
讨论辩论访谈调查小品听证游戏
5.小组合作要有效落实－－集合众智无往而不胜
合作目的：
交流共享，智慧碰撞，扶优补弱
展示方式：
多变，灵活，切题，可控，实效
注意点：
什么时候合作？
什么需要合作？
多少数量适宜？
合作到什么程度？
什么形式合作？
（六）再造流程，走近高效
流程阐释
⏹
（一）课前延伸
⏹1．依纲定向，编制学案
⏹依据：
课标、教材、学情、
⏹内容：
预习案、探究案、拓展案
⏹要求：
问题变化、学习支撑、情境设计、活动引领、学法指导、形成观点、检测多样
⏹2．学案导学，自主预习
⏹提前发放
⏹圈、点、勾、划，读透教材，理清关系
⏹解决问题、发现问题、思考问题
⏹3．多措并举，了解学情
⏹收缴批阅
⏹设计“自主学习信息反馈表”
⏹修正学案，尤其是课堂探究案
（二）课内探究
⏹1.“学案导学，自主学习”
⏹向课前延伸。
⏹完善预习案。
⏹一对一交流。
对于自己解决不了的或拿不准的问题可在两人之间或小组之间小范围地探讨交流。
⏹2.“合作探究，交流展示”
⏹内容：
整合学案的抽阅情况以及“自主学习信息反馈表”中的学生自学未解决的、新发现的问题；
⏹方式：
“1—2—4—6—8—n”；
⏹要求：
⏹及时鼓励和评价。
⏹鼓励质疑，促思维纵深发展。
⏹教师的主要任务：
⏹巡视、观察问题所在和问题的原因，为后面有目的地讲解、测试、反馈提供第一手资料。
展示交流：
以小组为单位，对所探究的需要深度思考的问题（可以是老师设计的，也可以是学生发现的；可以是具体内容的，也可以是拓展延伸的；可以是感性演示的，也可以是理性归纳的）各小组进行讨论，形成一致意见后，向其他小组展示。
倾听质疑：
当展示结束后，提出疑问并要求答复，没有具体的问题时，也要适当地从准确性、新颖性、实效性、语言表达等方面指出长处和存在的不足。
展示方式：
要丰富多样，新颖活泼，健康深刻。
展示交流时要求学生能够脱离课本，用自己的语言阐述自己的思路和独特的见解，能够让其他学生在倾听的基础上学会思考。
教师角色：
更多地充当协调员、导演、听众的角色，在所有展示结束后，做简洁准确的客观评价，进行重点点拨、归纳和提升。
⏹3.“精讲点拨，突破疑难”
找问题：
在巡视检查、掌握学生的合作学习与交流展示情况的基础上，找准问题所在；
精讲解：
对学生不能解决的、新发现的疑难问题，通过自学、展示等环节仍然没有很好地理解和解决的易错点、易混点、易漏点等，教师要进行重点讲解、点拨、归纳和提升，保证学生形成明确的观点。
做笔记：
要求学生要认真听讲，把关键点用特殊的符号或颜色标记在笔记本上或课本上，以更好地理解和随时温习。
⏹4.“有效训练，迁移应用”
⏹主要在课堂，可适当拓展向后延伸。
⏹限时独立，完成学案。
以训练学生的书面表达能力和独立思考解决问题的能力。
⏹当堂检测、当堂反馈、当堂矫正。
学生互批：
完成题目后，小组成员互换批改，并相互借鉴，完善答案。
教师面批：
巡回检查学生的作答情况，对先答完的学生及时面批，掌握学生易出错的地方，然后进行针对性的讲评点拨。
（三）课后拓展
⏹1．拓展训练，巩固提升
⏹设计试题，延伸训练。
根据重点、难点、易错点、易混点、提升点结合当前时事和学生生活实际设计题目，让学生尝试运用所学知识解决身边的问题，学会知识迁移应用，增强学习的实效性和有用性。
⏹2．自我构建，形成体系
学生在一个完整的学习过程结束后，对本节课的内容进行自主构建，形成知识体系。
一是可以及时复习，防止遗忘，二是可以形成宏观结构，为知识的上挂下联，左右逢源打下基础。
二、流程解读
⏹
（一）课前延伸
⏹1．锁定重点，编制学案
⏹依据：
《考试说明》及相关要求确立复习目标，编制复习学案，分析理解复习目标，增强自主复习针对性。
⏹形式：
问题式、知识结构式、情景解决式、自问自答式等。
体现知识的整体性和系统性，要设计一些相互比较、系统归类、承上启下的问题。
⏹2．自主巩固，查找问题
⏹完善知识结构。
⏹完成定量训练题。
⏹弹性选作，分层次教学。
⏹3．收集信息，完善设计
⏹科代表收集、质疑袋收集、小组长收集、教师观察、设计“我的问题”表格等方式，搜集学生在预复习中存在的问题。
⏹针对问题，重新完善、设计教学重点、难点、易错易混点，以增强课堂教学的针对性。
（二）课内探究
⏹1.学案导学，自主复习
⏹结对或小组交流。
⏹教师巡回解疑指导。
了解学生自主学习中存在的问题，作为合作探究和重点点拨的内容。
⏹2.合作交流，展示提升
⏹提前分组。
学生开展组内交流和组际交流，展示本组的学习成果，完善自己的知能结构，并记录所得。
⏹寻求帮助。
小组成员就学案中的问题进行交流，对于自己解决不了的或拿不准的问题可在两人之间或小组之间小范围地探讨交流。
重点对自己不能解决的疑难问题寻求他人的帮助，予以解决。
⏹展示交流。
把自己构建的知识网络在小组内展示交流，在小组长的带领下再进行归纳、概括，形成本小组最完整的知识结构。
教师选择有代表性的知识结构向全班展示，供其他小组借鉴、补充、完善。
高效省时，发挥“兵教兵”的作用，教师虽退居幕后，但仍要参与学生小组合作交流学习，及时了解学情，伺机而动，随时指导，发现真问题，为针对性地讲解奠定基础。
⏹3.精讲点拨，形成能力
⏹根据批阅预习学案发现的问题，针对学生合作学习、交流展示中暴露出来的问题，结合重点难点、易错易混点进行重点讲解点拨，对知识进行系统归纳总结，进一步帮助学生形成能力。
⏹4.迁移运用，拓展延伸
⏹结合热点，设计典型例题。
与学生一起进行精要剖析，重点解析答题的方法，探寻解题的规律，逐渐培养分析解决问题的能力。
⏹例题宜少不宜多，宜精不宜粗。
能体现重点内容、具有代表性、体现学习方法和规律。
⏹创设考试氛围，独立限时完成。
形成解题能力，落实课堂教学实效性。
⏹互批面批相结合。
由批阅者负责错题矫正，出错者及时订正。
教师可以根据学生出错情况，对共性的问题进行统一讲解点拨，并适时进行拓展延伸，提升学生的能力。
（三）课后拓展
⏹1．拓展训练，巩固提升
⏹设计课后作业，搞好延伸训练。
作业要具有巩固性、适量性、针对性、可操作性。
教师对学生的课后作业应及时批阅，对完成情况要做评价，对存在的问题应做反馈矫正。
⏹2．自我构建，完善体系
二、流程解读
⏹
（一）课前延伸
⏹1.精析试卷，了解学情
⏹批阅试卷，统计分析。
判断试题的难易度，分析试题的命题思路、考查角度和意图以及答题思路和技巧。
⏹了解分析答题情况。
通过批阅试卷，对学生的整体水平进行分析；逐项分析答题的错误及原因；分析学生解题思路，以了解学生在平时学习中的弱点。
⏹2.锁住重点，编制学案
⏹用数据说话。
计算出学生的得分，并统计出平均分、及格率、高分率和每个题目的得分率等数据（这些数据仅作分析教学之用，不可向学生公布）。
⏹区别纠错。
出错率低于30％的让学生自己或小组内协作改正；错误率高的题目确定为讲评的重点，分析共性原因，设计讲评的重点和方法，设计变式训练题，制成讲评学案。
⏹3.自悟自纠，还原思维
⏹提前下发试卷，进行自查自评。
⏹对照答案，分析错因。
（包括知识、思路、方法、技巧、规范等方面），寻求解决问题的方法，更正解题的过程与结果。
⏹还原思维，自我纠错。
（二）课内探究
⏹1.展示误区，互助解疑
⏹互助纠错。
对于小组内仍无法解决的问题，可寻求其他小组同学的帮助。
其他小组讨论后，拿出解决办法，并进行集中讲解。
⏹学会放手。
尽量让学生充分展示自己的思维，自己剖析，全程参与析错、纠错的过程，以求真正理解。
⏹2.展评样卷，学生反思
⏹展评。
在精讲点拨之后，分别展示有代表性的优秀试卷和问题试卷，然后组织学生对照两份试卷，总结出优秀试卷的可取之处，问题试卷的问题所在。
⏹反思。
并与自己的试卷进行对比，进一步查找自己的进步与不足，并简要在试卷上面写出反思。
⏹3.精讲点拨，弥补缺漏
⏹抓偏差。
遇到关键点或学生分析出现偏差时，教师可进行引导纠正，适时进行精讲点拨，并注意进行方法和规律的概括和提升。
⏹抓典型。
要抓住典型问题带动知识的深化、系统化，抓住典型题目归纳方法规律。
⏹抓漏点。
对于在阅卷和学生参与纠错中发现的问题，进行补偿教学，不留死角和遗憾。
⏹抓优点。
教师尽量做到激励优秀、鼓励进步，突出典型、抓住重点，把准脉搏、对症下药。
⏹4.变式训练，巩固提升
⏹跟踪测试。
设计对应的变式训练题，进行测试。
当堂反馈、及时矫正，实现知识的再巩固、能力的再提升。
⏹题目要求。
围绕易错易混点命题，针对审题失误命题，围绕重点、热点多角度设问；变式训练题要限时限量，学生当堂独立完成。
（三）课后拓展
⏹1．反思整理，内化吸收
⏹做好满分卷，建立错题本。
学会揣摩领悟规律，形成解题能力；把相关的题目类型、错因、知识点进行错误分类，保证不被同样的错误所惑。
⏹2．追踪训练，保证效果
⏹二次过关考试。
设计并进行二次过关考试，及时批阅并做反馈和矫正，保证讲评的持续效果。
二、流程解读
⏹
（一）课前延伸
⏹1．确定主题，筹划设计
⏹选择时政主题。
根据当前社会热点、焦点以及学生的关注点，学生以小组为单位根据主题，结合自身的兴趣、特长选择某一个作为本组主持“时政大家谈”时的话题。
⏹2．搜集资料，集思广益
⏹分工搜集资料。
然后再汇总、筛选资料，并运用政治学科的知识对材料进行分析，设计问题，如有困难的则请教老师或有关人员。
⏹写出初稿或制成课件。
⏹3．加强指导，思路引领
⏹教师根据时政主题给予学生一定的指导，设计一些问题或辩题，激发学生运用知识探究事物、分析问题的积极性，更好地培养和完善他们的能力素养。
（二）课内探究
⏹1．交流展示，凸显特色
⏹在固定的一节课上，由一个小组的学生上台主持“时政大家谈”活动，时间为15分钟左右（如有特殊需要也可作调整）。
⏹主要内容一般有：
时政概况介绍、理论分析、问题讨论、习题链接等。
形式则可多种多样。
⏹2．合作评议，达成共识
⏹教师在组织学生进行小组交流展示后，以小组为单位，对本次展示内容进行综合评议、交流，形成一致意见，选出中心发言人。
⏹3．相互点评，因势利导
⏹由老师当场组织其他组的学生对该组的展示情况进行公开点评，然后老师再作重点补充点评，并有意识地对学生加以引导，对理论分析中的某些不足则给予纠正，引导学生形成良好的学习习惯。
⏹4．总结评价，记录成绩
⏹每个班的学生自由推荐选出四位同学组成评审小组，由政治科代表总负责，做好每次活动的评审组织和记录工作。
在各小组展示结束、教师点评后，由科代表组织评审小组的学生，根据事先商议的评价标准对照各项内容进行评议，评出等次，在期末进行评比时汇总。
（三）课后拓展
⏹1．巩固内化，提升能力
⏹根据课上各小组展示的时政主题，结合学生分析、教师点拨，联系所学知识进行深入学习和思考，提升分析问题、解决问题的能力，提升政治素养，升华情感态度价值观。
⏹2．后续拓展，关注生活
⏹一是让学生继续关注该时政主题的发展情况，以此来进一步检验自己的分析解析能力；
⏹二是链接教材，并尝试设计相关的题目，运用教材知识作答。
继续培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
二、流程解读
⏹
（一）课前延伸
⏹1．精心准备，提出目标
⏹教师首先要研究教材，研究综合探究设计的意图。
如弄清楚要落实课程标准的哪些要求，重在培养学生的什么能力，要深化、整合、拓展哪些知识，培养学生哪些实践能力等。
教师要充分地做好准备，做到备教材、备资源、备学情、备教学方法和手段
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