关于综合课程的若干理论问题.docx

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关于综合课程的若干理论问题

关于综合课程的若干理论问题

张华

　　摘要：

综合课程是一个历史性与时代性相统一的概念。

早在19世纪就形成了两种基本的课程综合化的原理——“相关综合原理”与“经验综合原理”。

综合课程在整个20世纪的发展则指向于统一儿童与学科知识。

从类型学的角度看，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。

课程走向综合化有重要的理论根据。

开发综合课程需要注意若干策略问题。

　　关键词：

相关综合原理；经验综合原理；学科本位综合课程；社会本位综合课程；儿童本位综合课程

　　一、综合课程的历史发展

（一）综合课程的早期发展

　　历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。

赫尔巴特认为，教育的终极目的是培养德性或意志。

孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完整人格的形成。

这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。

　　赫尔巴特的弟子齐勒（T.Ziller）、赖因（W.Rein）等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。

齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“意念教材”（Gesinnungsstoff）作为统合所有学科的中心点，由此达到教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点上，与赫尔巴特是完全一样的。

不过齐勒也作出了发展赫尔巴特理论的积极尝试。

我们知道，赫尔巴特的“相关综合课程”找到了把所有学科综合起来的根据——以德性陶冶为目的，以道德知识为一切教材的核心，从而实现了整个教学内容的“客观性统合”（教材逻辑的统合）。

但是，怎样把“客观性统合”与儿童的人格整体关联起来（“主观性统合”），从而实现两种统合的统一？

赫尔巴特没有解决这个问题。

齐勒通过倡导“文化史阶段说”（KulturgeschichtlicheStufen）作出了解决这个问题的尝试。

在“文化史阶段说”看来，个人的发展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内容。

这就是齐勒的“中心统合法”。

　　赫尔巴特的“相关综合课程论”深受瑞士教育家裴斯泰洛齐的影响。

裴斯泰洛齐认为，课程应从儿童自我出发，根据各种能力所固有的法则去发展人类本性所固有的能力，借助德性的形成，和谐地、均衡地实现种种能力的发展。

赫尔巴特的“相关综合课程”同样以儿童自我为出发点，但赫尔巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齐的“内在的自我冲动”了。

在赫尔巴特看来，情感和意志不过是从表象或观念的力学关系所产生的衍生状态。

离开了作为意识内容的表象或观念就没有自我。

自我的统一在于意识的统一，意识的统一在于其内容——表象的统一。

因此，课程的综合本质上是知识的综合——以道德知识为核心，把一切教材加以逻辑地关联整合。

　　但是，同样是裴斯泰洛齐的理论，却发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。

“经验综合课程”的理念和操作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。

“经验综合课程”以未分化的整体的儿童为核心整合学科，既然儿童是未分化的，教学也必须是未分化的、综合的，教师不必事先准备好教案，而要根据儿童在特定情境中的表现，随机应变决定题材，在这里，乡土的事物、儿童的直觉与经验置于课程的中心，儿童的即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心。

　　总结19世纪至20世纪初综合课程的发展，我们得出的基本结论是：

　　“相关综合课程”与“经验综合课程”是早期的综合课程的基本形态。

尽管都标榜从儿童的个性（人格）出发，但由于对儿童个性理解的差异，导致了两种迥异的综合课程理路：

“相关综合课程”循着由外及内的路向，首先根据过去和成人的标准对教材进行统整，然后将这种预先统整好的教材提供给儿童，试图以此实现儿童意识的统整、自我的统整，因此，这种综合课程是以客观知识为中心的，是主知的、客观主义的；“经验综合课程”循着由内及外的路向，它以儿童的人格为核心，试图通过人格统整、意志统整而实现教材的统整，因此，这种综合课程是儿童中心的，是主意的、主观主义的。

两种综合课程各有利弊，“相关综合课程”看到了学科知识在儿童人格成长中的力量，但却从根本上忽视了儿童的主体价值，走上了杜威所批评的“外铄论”；“经验综合课程”看到了儿童的生命冲动、需要、动机、兴趣在儿童人格成长中的价值，但却忽视了儿童人格成长的外在环境和条件，忽视了学科知识的力量，走上了杜威所批评的“预成论”。

20世纪综合课程的发展基本上是围绕着如何统一“相关综合原理”和“经验综合原理”而展开的。

“相关综合课程”与“经验综合课程”直接源于裴斯泰洛齐的课程理论，间接源于卢梭的课程理论，可谓一源二流。

（二）20世纪综合课程的发展

　　统一“相关综合”与“经验综合”这两种原理是20世纪综合课程发展的主旋律。

1902年，杜威出版《儿童与课程》（TheChildandCurriculum）一书，这标志着综合课程的发展进入了新的历史时期。

杜威认为，教育中的一个主要缺陷是在儿童的经验与教学科目之间横隔一道鸿沟，将二者对立起来。

传统教育固守学科中心论，某些“新教育”则持儿童中心论。

学科中心论使儿童服从于分门别类的教学科目，儿童的完整而统一的经验被肢解，因为教学科目是许多年代科学发展的产物而非儿童经验的产物。

随着知识数量的增加和教学科目的膨胀，不得不对教学内容进行压缩或删减，这就使教学科目本身的逻辑也受到破坏。

儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与学科中心论具有同样的错误的根源，这个根源便是二元论思维方式。

　　杜威通过把儿童与课程真正统一起来而消解了在二者之关系上惯常存在的二元论倾向。

杜威写道：

　　我们意识到：

儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。

正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。

从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验，是一个持续改造的过程。

　　杜威通过消解传统的二元论，确立起现代连续论而在理论上大大推进了综合课程的发展。

始于20世纪20年代末，持续发展到20世纪五六十年代的“社会改造主义”课程理论，是基于杜威又超越杜威的，该理论流派也推进了综合课程理论的发展，与杜威的课程理论相比，“社会改造主义”把课程整合的中心指向社会（当今社会的问题和未来社会的方向），而且进一步发展了课程中的批判精神。

　　20世纪50年代之前的综合课程实践同样指向于整合“两种原理”。

在德国，针对偏颇的“合科教学”，出现了调和“合科教学”与赫尔巴特学派的相关综合的“学科群教学”（FuchergrnppenUnterricht）和“文化科合科教学”（KulturkundlicherGesamtunterricht）。

在美国，也开始走出极端儿童中心的活动课程，汲取赫尔巴特“相关综合课程”的积极因素，倡导赋予稳定方向与组织的“广域课程”（broad-fieldscurriculum）和“核心课程”（corecurriculum）。

　　20世纪中叶以后，由于“冷战”时期的科技、经济、军事竞争，分科课程在世界范围内曾一度盛行了近20年。

这主要表现在肇始于美国、影响波及全球的“课程改革运动”（CurriculumReformMovement），该运动大力倡导“学术中心课程”（discipline-centeredcurriculum），该课程的根本特征之一就是“专门性”，强调分科。

　　20世纪70年代以后，特别是80年代以来，世界课程理论发生了“范式转换”，开始走出“泰勒原理”的框束，从多维视野理解课程，倡导对课程领域进行“概念重建”，这就是所谓“概念重建主义”（reconoceptualism）课程理论。

不论是老一代的“概念重建主义者”，如休伯纳（DwayneE.Huebnter）、麦克唐纳（JemesB.Macdoald），还是新一代年富力强的“概念重建主义者”，如吉鲁（H.Giroux）、阿普尔（M.W.Apple）、派纳（W.F.Pinar），都把批判分科课程所追求的“工具理性”和所渗透的意识形态控制作为对课程领域进行“概念重建”的重要内容。

他们对分科课程的主要批评是：

第一，现代分科课程体系是18世纪启蒙运动以来“工具理性”膨胀的产物，它以追求对世界的有效控制为根本目的；第二，尽管许多人标榜分科课程所负载的是“价值中立的”、“四海皆准的”普遍“真理”，但学科的不断分化却是利益驱动的，一部分既得利益者为了捍卫自身利益而不断强化学科界限，导致学科门类林立、分庭抗礼；第三，分科课程还发挥着“社会成层”（socialstratification）的功能，当人们把学科文化强化为“高层文化”的时候，普通大众所创造的非学科文化就自然退居边缘、“低人一等”，阿普尔曾说，斯宾塞的老问题“什么知识最有价值”（Whatknowledgeisofmostworth），在今天应当更进一步追问：

“谁的知识最有价值”（Whoseknowledgeisofmostworth），因为当今的课程变成了各派政治势力竞相袭击的“政治足球”，教育因而成为制造差异和不平等的工具。

　　由此看来，“概念重建主义者”对分科课程的深层反思和批判为综合课程的发展奠定了新的理论基础，这是继杜威之后综合课程理论的又一次历史性进步，这在某种程度上预示着综合课程理论的未来发展方向。

　　从世界课程改革实践来看，20世纪90年代以来，世界各国都大力倡导课程的综合化。

课程的综合通常是围绕主题，将几个相似学科的知识相结合成为一个学科领域。

比如，价值观教育（ValuesEducation）就是一个例子，虽然价值观教育可以作为一个单独的学科领域，但价值观能够溶入跨学科领域中。

不同国家对课程的综合化有不同的理解。

比如，在马来西亚，课程综合被认为是将关键内容溶入规定的课程中。

而在美国，课程综合则是用来完善学生对学术内容的理解的途径。

就具体课程领域的综合而言，在现行的课程体系中，大多数国家的价值观教育和环境教育是通过综合进行的。

一些国家在将价值观教育、工作世界的教育（educationfortheworldofwork）、科学和技术、信息和传播技术、健康教育和环境教育作为单独学科的同时，也经常将它们综合进其他学科领域以达到强调的目的。

　　二、综合课程的类型学分析

（一）综合课程的涵义与基本类型

　　所谓“综合课程”（integratedcurriculum），是这样一种课程组织取向：

它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或“综合学科课程”）；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”（或“综合经验课程”或“儿童本位综合课程”）。

这三种综合课程即是综合课程的基本类型。

　　由此看来，综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。

　　根据课程综合的程度，可以将综合课程作出进一步划分——“科际（interdisciplinary）课程”、“多学科（multidisciplinary）课程”、“跨学科（trandisciplinary）课程”、“综合（integrated）课程”、“主题（thematic）课程”，可以说这些课程类别组成了课程综合程度的一个连续体。

课程论专家雅各布斯（H.H.Jacobs）曾对这些课程类别之间的细微区别作过分析。

雅各布斯认为，“多学科课程”所描述的教学单元是建立在用两种或更多传统学科所探讨的主题的基础之上的。

在这种课程中，教师将不同学科中的探究工具或关键概念用来瞄准某一观点或问题。

比如，中学生可以从政治的、经济的、地理的和历史的角度探讨世界饥饿问题的成因。

“科际课程”则包括整个课程范围，学生运用艺术、科学、人文科学等所有课程领域去探讨一个观点或问题。

比如，小学生可以把音乐、公民、地球科学、视觉艺术、体育等分散的学科整合起来去研究环境问题。

（二）学科本位综合课程

　　学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。

　　所谓“相关课程”（correlatedcurriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。

例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。

相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷。

通过寻求不同学科之间的内在联系，可以使学生所学习的知识彼此整合起来，这有助于优化学生的认知结构。

当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。

　　所谓“融合课程”（fusedcurriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。

例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。

融合课程并非原先的几门传统学科的拼盘或混合，而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了一个新的有机体——融合课程的逻辑。

由此看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出了相关课程。

　　从课程实践看，融合课程并不普遍。

原因是设计融合课程存在许多障碍。

每一门学科通常被认为是相互独立的，怎样将不同学科内容整合起来以形成新的理论原理，这很难达成一致意见。

实际上，开发融合课程所存在的困难不仅是不同学科内容本身的关系问题，从更深层的社会背景看，每一门学科所代表的是某一群体的利益，学科融合会打破业已确立起来的不同群体间的利益平衡，导致利益冲突，这必然会使课程融合产生困难。

　　所谓“广域课程”（broad-fieldscurriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：

都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。

然而，广域课程与融合课程也有区别：

广域课程在范围上要比融合课程来得大。

融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。

像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。

因此，广域课程实际上是“学科本位综合课程”与“经验本位综合课程”融合的产物，并非纯粹学科本位的。

　　美国著名课程论专家坦纳夫妇（D.Tanner＆L.Tanner）曾指出，只要社会科学系依然提供历史学、经济学、地理学等分科课程，就不可能产生广域课程。

要开发广域课程，各分科课程的标记必须消失，取自不同来源的内容必须整合起来。

广域课程的目的是为了使学生能够对分科课程获得高程度的整合以便能与生活联系起来。

当然，这种课程设计的批评者指出，广域课程的公认缺陷是存在对学习内容浅尝辄止的危险。

　　（三）社会本位综合课程

　　社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。

这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会（特别是他们自己的社会）的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。

　　20世纪倡导社会本位综合课程的典型课程哲学是美国著名教育哲学流派“社会改造主义”（socialreconstructionism）（简称“改造主义”，reconstructionism）。

社会改造主义是杜威的经验自然主义教育哲学的继承与发展。

这种教育哲学认为，教育担负着社会的责任，担负着克服文化的危机、创造文化的重要使命。

早在30年代，著名改造主义者康茨（G.S.Counts）就提出了“学校敢于建立一种新的社会秩序吗”的著名命题，系统阐述了学校改造社会的责任。

另一著名改造主义者布拉梅尔德（T.Brameld）在50年代又提出了“未来中心教育”（future-centerededucation）的理念。

布拉梅尔德从现代文化存在危机的认识出发，要求教育指向未来的目标，以未来为中心，提供新的社会目的，修改旧的社会目的，使教育成为一个制定明确而严密的社会计划的主要手段。

他倡导要通过“社会一致”（socialconsensus），即不分阶级地一致合作，消除冲突，对共同生活提出目标，并寻求完善人的新的手段。

他注重集体过程，认为“社会一致”也是旨在达到“社会的自我实现”（social-self-realization）的学习过程。

　　进入20世纪70年代以后，特别是80年代以来，国际上流行的几种社会本位综合课程引人注目，比较典型的包括“科学—技术—社会课程”、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。

　　（四）儿童本位综合课程

　　儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。

这样看来，儿童本位综合课程（或称“经验本位综合课程”）即是前述的“经验综合课程”。

卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与“合科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。

除此之外，像美国普雷斯科特（DanielPrescott）所倡导的以儿童的“发展任务”（developmentaltasks）为核心的课程组织、斯特拉特迈耶（FlorenceStratemeyer）等人所倡导的以儿童的“持久生活情境”（thepersistentsituations）为核心的课程组织，皆属于儿童本位综合课程。

　　三、综合课程的本质

（一）综合课程的基本依据

　　从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。

那么，人们倡导综合课程的基本依据是什么？

或者说，人们为什么倡导综合课程？

这有以下几个方面的理论根据。

　　第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。

尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等等。

学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。

综合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。

　　第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。

过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活的剥离。

研究认为，当今的课程，特别是中等教育的课程，从根本上看是过时的，不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。

课程缺乏适切性的原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。

当学生的发展与当代社会生活的有机联系被学校人为分离开来以后，必然导致学生对学习的不满、冷淡，必然导致学生学习的失败。

解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。

学生要解决真实的世界中的种种现实问题（如贫穷、环境危机、社会不平等等等），就需要把种种来自学术与非学术领域（如科学、技术、人际关系、交往等领域）的知识、技能整合起来。

这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。

　　第三，学生的心理发展具有整体性。

发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际遇的时候学得最好，因为学习者的心理具有整体性。

当今流行的建构主义学习理论认为，当信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供对知识的运用机会和对知识的多重表征的时候，当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与其个人相关联的问题的机会的时候，学习者就能够进行理想的学习。

每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。

这样，学习者的先前知识和其建构“实在”的独特方式是相对独立于学科知识的，应成为课程组织的基础。

学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性。

而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善其有意义的知识和技能，从而能够增强学习者的自我效能感（self-efficacy）和学习动机，提高学习者的学习兴趣。

（二）分科课程与综合课程的关系

　　分科课程与综合课程是两类不同的课程。

分科课程是一种单学科（single-subject）的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

综合课程是一种多学科（multi-subject）课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。

学科的分化趋势表现得非常突出，例如古老的地学分化出海洋学，而海洋学又繁衍出130多门分支学科；经济学在近30年来就派生出100多门分支学科。

同时，学科的综合趋势又非常明显，迄今为止出现了三代交叉科学：

第一代交叉科学又称为“边缘科学”，它出现在自然科学领域内，是指两门成熟的科学相互渗透以后，产生出一门新兴科学；第二代交叉科学称为“综合性科学”，它是以特定的自然界的客体作为对象，运用多学科的理论、知识和方法进行研究；第三代交叉科学是自然科学与社会科学合流的产物，比如信息论、控制论、系统论、科学学等等。

既然学科发展既分化、又综合，那么分科课程与综合课程就都有其存在必要了。

从学科本身的发展看，这两类课程组织形式似乎不能随意彼此取代。

　　分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系。

首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。

分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。

一门学科既然能够形成一个完整的逻辑体系，它总是建立在一定的知识综合的基础之上的。

而开发出一门综合课程并将之作为课程计划的一部分之后，它总呈现出某种分科的形式。

其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

不同分科课程之间其区别是明显的，但总存在着一定的内在联系。

像目前课程实践中各学科之间相互封闭、相互孤立的现状并不是分科课程本来应当有的性格，而是许多不合理的人为因素所导致的结果。

另一方面，综合课程并不全然不顾学科逻辑，并不是以牺牲科学体系为代价，而是从某种观点、以某种方式对分门别类的学科逻辑的超越。

牺牲了科学体系的综合课程必然是琐碎的、苍白的、无力的、肤浅的。

　　（三）综合课程是一个教育概念

　　尽管综合课程流派纷呈、模式林立，但几乎所有的综合课程理论与模式都是从特定的教育价值观出发的。

综合课程不同理论、不同模式之间的差异归根是教育价值观的差异。

由于对“什么是受过教育的人”存在不同立场和观点，由此引出了不同的综合课程理论和模式。

因此，综合课程本质上是一个教育概念，而不是科学哲学概念；它所体现的是教育文化，而不是学科文化。