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复习提纲
第九章小学生知识与技能的学习
知识定义为：
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
认知心理学家把广义的知识分为两大类：
一是陈述性知识，二是程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，这类知识主要用来回答“是什么”的问题，包括各种事实、概念、原则和理论等。
例如，“北京是中国的首都”。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
这类知识是关于“如何做”的知识，包括如何完成各种活动的技能。
陈述性知识可以通过听讲座、学书本、看电视等方式来获得，而程序性知识必须通过大量的练习和实践才能获得。
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为代表性学习、概念学习和命题学习。
代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
这里的符号既包括语言符号，也包括非语言符号。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
如“鸟是有羽毛的动物”。
而概念名称的学习属于代表性学习，即用符号代表概念。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
命题学习是在概念学习的基础上进行的。
例如，学习“距离等于速度和时间的乘积”这一命题，必须先获得“距离”、“速度”、“时间”等概念，才能获得这一命题的意义。
命题学习是一种更加复杂的学习。
根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
例如，儿童已经有了“水果”、“苹果”的概念，现在来学习“荔枝”的概念，很容易就理解了“荔枝”和“苹果”一样，也是一种水果，这就是下位学习。
类属学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或特征，新知识只是旧知识的派生物。
例如在概念学习中，如果学生已经掌握了“哺乳动物”的概念，现在来学习“鲸”这一概念，就可以通过派生类属来学习。
相关类属学习指新知识的学习使原有观念的本质属性被扩展、深化或被限制、精确化。
例如，小学低年级学生在学习整数的基础上形成了数概念，当他们学习分数和小数时，原先具备的数概念就会得到扩展和深化，同时小数和分数才获得意义，以后学习正数和负数时，数概念再次扩展和深化。
上位学习也叫总括学习，是指在原有观念的基础上学习一个概括水平更高的概念和命题，是通过综合归纳获得意义的学习。
例如，儿童在知道了“白菜”、“萝卜”等概念后，再学习“蔬菜”这一总括性概念时，新概念总括了原有概念之后，获得了意义。
并列结合学习是指要学习的新观念与原有观念不属于上下位关系，而是处于同一层次上，并具有某种类比关系。
例如，学生已经掌握了热与体积、遗传与变异的关系，现在要学习质量与能量的关系，这个新学习的关系与原有关系不属于上下位关系，但他们之间具有某些共同的关键特征，如后一变量随着前一变量的变化而变化等。
根据知识的获取方式，知识的学习可以分为接受学习、发现学习和研究性学习。
接受学习是指教师将要学习的新内容以定论的形式直接呈现给学生，并与学生已有的知识建立联系，使新知识纳入学生已有的认知结构中。
例如，教师在教学中将“平行四边形”的定义直接告诉学生：
“两组对边分别平行的四边形是平行四边形”，学生不用再去仔细分析研究，就能掌握平行四边形的定义。
发现学习是指在教师的启发引导下，由学生独立发现事物的意义、规律，以及概念之间的关系。
研究性学习是指在教师指导下，由学生自己选择和确定研究的课题或项目的设计，自己收集、分析并选择信息资料，应用知识去解决实际问题的一种学习方式。
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。
知识的获得是知识学习的第一个阶段。
是通过直观和概括两个环节来实现的。
直观是学生通过对感知材料的表面意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性认识的过程。
在实际的教学过程中，主要的直观方式有三种：
实物直观、模象直观和言语直观。
实物直观是直接感知要学习的实际事物。
例如观察各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。
模象直观是对事物模象直接感知的一种方式。
例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模象直观。
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
例如，在语文教学中，文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会；在史地教学中，有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会，均少不了言语直观。
在教学过程中，如何提高知识直观的效果呢？
*（简答）
（1）灵活选用实物直观和模象直观
（2）加强词与形象的配合
（3）运用感知规律，突出直观对象的特点
（4）培养学生的观察能力
（5）让学生充分参与直观的过程
概括是指主体通过对感性材料的思维加工，将获得的对一类事物的本质特征与内在联系推广到同类其他事物，使之普遍化的认识活动过程。
在教学过程中，如何在知识直观的基础上有效地进行知识的概括呢？
（简答）
（1）配合运用正例和反例
（2）正确运用变式
（3）科学地进行比较
（4）启发学生进行自觉概括
知识的保持就是如何使这些新的知识在记忆中储存、保持下来的问题。
为了有效地促进陈述性知识的保持，学生常常要用到以下几种学习策略。
1．精加工策略
下面介绍几种常用的精加工策略。
（1）记忆的方法。
在“小学生的记忆”一章已做了介绍，这里不再赘述。
（2）划线法。
（3）记笔记。
2．组织策略
下面介绍两种常用的组织策略。
（1）列提纲。
（2）画图表。
常用的图表形式有概念图、比较图表、示意图、层级图等。
3．复述策略
4．过度学习策略
一般认为，较为合适的过度学习量为50%左右。
5．合理复习策略
有效的复习方法有：
及时复习、分散复习、阅读与尝试回忆相结合、部分与整体相结合、运用多种感官协同记忆。
知识的提取和应用是指把所需的知识从记忆库中提取出来，并运用其去解决同类或类似课题的过程，是知识学习中必不可少的阶段，是检验知识理解和巩固情况的重要途径，也是加深理解和巩固，使知识系统化的重要方法。
技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而获得的、确保某种活动得以顺利进行的活动方式。
如书写、阅读、计算、实验操作、做操等连贯的活动方式都是技能。
技能不是先天就有的，是后天经过练习获得的。
按照技能的性质和特点，可以将技能分为动作技能和智力技能两类。
动作技能是指通过练习而形成的一系列动作方式系统。
如书写、跳舞等都是动作技能。
智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。
动作技能的形成是通过领悟和练习来逐步掌握某种动作操作的，复杂运动技能的形成一般要经历四个主要阶段。
（1）认知定向阶段。
这是动作技能形成开始阶段。
（2）分解阶段。
（3）联系定位阶段。
（4）自动化阶段。
智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的智力活动转化的过程，一般要经历下述五个阶段：
（1）活动的定向阶段。
（2）物质活动或物质化活动阶段。
（3）出声的外部言语活动阶段。
（4）无声的“外部”言语活动阶段。
（5）内部言语活动阶段。
小学生技能的培养
（一）正确地组织练习
教师在指导学生练习时要了解以下几点：
1．练习进程的规律
主要有以下几种表现形式：
（1）练习成绩逐步提高。
一般可概括为下列三种不同的表现形式：
第一，练习的进步先快后慢。
第二，练习进步先慢后快。
第三，练习成绩进步的速度先后比较均匀。
（2）练习成绩的不均匀起伏。
（3）练习进程中的高原现象。
2．指导学生练习的基本要求
（1）明确练习的目的与要求。
（2）掌握练习的方法和有关的基本知识。
（3）练习必须有计划、分步骤地进行。
（4）合理分配练习的次数和时间。
（5）及时反馈。
（6）练习方式要多样化。
（二）促使视觉表象与动觉表象的结合
1．使学生获得每个动作在空间上正确的视觉形象（包括其方向位置、幅度、速度、停顿与持续变化等），对许多动作技能的形成十分重要。
2．在正确视觉形象的基础上，使动作的视觉形象与动觉表象结合
3．培养学生从依靠视觉控制动作过渡到依靠动觉控制动作
4．引导学生逐步完善所掌握的动作技能
（三）加强学生的思维方法和思维品质的培养
1．培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
2．加强学生的言语表达训练
第十章问题解决与小学生创造性的培养
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决是一个复杂的过程，我国心理学界一般把问题解决的过程分为四个阶段，即发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
（一）发现问题
能否发现问题，主要取决于三个因素：
一是主体活动的积极性。
二是主体的求知欲望。
三是主体的知识经验。
（二）理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象。
例如，有这样一道小学数学题：
“一只蜗牛从5米深的井底向井口爬，它白天向上爬3米，晚上滑下2米，那么要几天爬到井口呢？
”大多数学生是这样想的：
蜗牛白天向上爬3米，晚上滑下2米，就等于一天爬1米，井深5米，那不就是要5天了吗？
教师通过引导学生在纸上画图，拓展了思路，帮助他们找到了问题解决的关键。
第一天爬3米滑下2米等于只向上爬1米，第二天同样是这样共爬了2米，第三天再爬3米就直接到了井口不会再滑下去了，所以只需3天就可爬到井口了。
（三）提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方式主要有两种：
算法式和启发式。
（四）检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验假设的方法有两种：
一是直接检验，二是间接检验。
影响问题解决的主要因素有：
（一）课题因素
1．刺激呈现的模式
2．问题的具体性
3．练习的多样化
（二）心理因素
1．已有的知识经验
2．情绪和动机状态
3．定势与功能固着
（1）定势
定势是指由先前的活动所形成的并影响当前问题解决的一种心理准备状态。
（2）功能固着
功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
4.酝酿效应
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会突然想到解决的办法，这就是酝酿效应。
5.原型启发
在问题解决过程中，原型启发具有很大的作用。
所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。
鲁班从丝茅草割破手中受到启发，发明了锯；人们通过对蝙蝠超声波定位的仿效，制造出雷达；通过对狗鼻子构造的分析，发明了比狗鼻子更灵敏的电子嗅觉器……科学上的许多创造发明都得益于原型启发。
提高问题解决能力的教学
（一）提高学生知识储备的数量与质量
1．帮助学生牢固地记忆知识
2．提供多种变式，促进知识的概括
3．重视知识间的联系，建立网络化结构
（二）教授与训练解决问题的方法与策略
1．结合具体学科，教授思维方法
2．外化思路，进行显性教学
（三）提供多种练习的机会
（四）培养思考问题的习惯
1．鼓励学生主动发现问题
2．鼓励学生多角度提出假设
3．鼓励自我评价与反思
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性是人类普遍存在的一种潜能。
创造性的基本特征是：
1．流畅性
2．变通性
3．独创性
创造性思维也可以叫做创造性的问题解决。
创造性思维是思维的一种特殊形式，是发明或发现一种新的反应方式。
创造性思维的特征
（1）思维方向的求异性
（2）思维状态的主动性
（3）思维结构的灵活性
（4）思维进程的突发性
（5）思维表达的新颖性
影响创造性的因素
（一）环境
（二）知识
（三）智力
（四）个性
高创造性者一般具有以下一些个性特征：
1．具有幽默感。
2．有抱负和强烈的动机。
3．能容忍模糊与错误。
4．喜欢幻想。
5．具有强烈的好奇心。
6．具有独立性。
小学生创造性的发展与培养
（一）小学生创造性发展的特点
小学生的创造力呈持续发展趋势，但并非直线上升，而是波浪式地前进。
其进程为：
小学一至三年级呈直线上升的状态；小学四年级不再上升或略有下降；小学五年级又回复上升；小学六年级又表现出下降趋势。
在小学阶段，男女学生的创造性发展基本上是同步的，性别差异不明显。
在小学阶段，对学生进行创造性教育，可以促进他们创造性的发展。
（二）小学生创造性的培养
1．创设有利于创造性产生的适宜环境
（1）创设宽松的心理环境
（2）给学生留有充分选择的余地
（3）改革考试制度与考试内容
2．注重创造性个性的塑造
（1）保护好学生的好奇心
（2）解除个体对答错问题的恐惧心理
（3）鼓励独立性和创新精神
（4）重视非逻辑思维能力
（5）给学生提供具有创造性的榜样
3．开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
常用的方法有以下几种：
（1）发散思维训练
（2）推测与假设训练
（3）自我设计训练
（4）头脑风暴训练
头脑风暴法（BrainStorming简称BS法）又称智力激励法、自由思考法，是由美国创造学家A.F.奥斯本提出的一种激发创造性思维的方法。
通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。
第十一章小学生的品德
品德是道德品质的简称，它是社会道德在个体身上的体现，是个人依据社会道德规范和行为准则采取行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。
品德与道德既有联系又有区别。
品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。
其中的共同成分基本上可以归纳为：
道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
小学生的道德认识的发展主要表现在道德概念的掌握、道德判断能力的发展及道德信念的形成三个方面：
1．对道德概念的理解，从直观具体、比较肤浅的理解逐步过渡到比较抽象、本质的理解，但总体水平不高
随着年龄的增长，同年级的学生能从概念内涵所涉及的多方面加以概括，并指出概念的内涵，如弄清“勇敢”是与做好事相联系的行为品质，做坏事不能称作“勇敢”。
2．道德判断逐渐由他律到自律，由只注意行为后果逐步过渡到比较全面地考虑动机和后果的统一关系
据研究表明，在进行道德判断的独立性方面，小学生是由他律向自律发展。
低年级小学生多以“老师说的”、“爸妈说的”为标准，而高年级小学生则以“自己要遵守纪律，做一个好学生、好孩子”为道德判断的出发点。
道德判断的依据，三年级以下的学生往往根据他们所掌握的道德标准，依据行为的后果对行为作出评价。
随着年龄的增长，道德判断的依据逐渐由行为的后果发展到动机，然后才发展到后果与动机的统一水平。
例如，对以下情境进行道德判断：
一个小朋友无意之中打碎15个杯子，而另一个小朋友因偷吃饼干打碎1个杯子，问哪一个小朋友更不好。
结果是，5岁儿童认为前者不好，反映出他们道德判断的依据是财物损坏的程度，而不涉及到动机；7岁儿童的判断发生了转折，开始注意到行为的动机，认为后者更不好一些；9岁儿童从动机上判断是非已占明显优势。
但就总体而言，在道德判断过程中，绝大多数小学生只注意从行为效果对角色行为进行判断；而到初中阶段则注意到从行为的结果到行为结果的社会性质，进而与动机联系起来进行道德判断，开始认识到动机与效果的一致性。
就整个小学阶段来说，大多数学生主要依据行为后果进行道德判断，教师的要求所起的作用仍然是比较大的。
3．道德信念初步形成，但不稳定
当一个人坚信自己的道德观念正确，并使这种道德观念伴随着内心体验成为自己的行动指南时，就产生了道德信念。
道德信念是推动一个人产生道德行为的强大动力，它可以使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。
它可以引起个体情绪情感上的种种体验，是一个人品德形成的关键因素。
一个人形成了的道德信念，就无须外力的监督、检查，品德教育不可忽视道德信念的教育。
研究表明，学生道德信念的确立要经历长期的发展过程。
学龄初期小学生还没有形成道德信念。
到11岁左右，道德信念开始萌芽，但它是不自觉、不稳定的。
从初中开始，真正概括、深刻而坚定的道德信念才逐步形成。
（二）小学生道德情感的发展
道德情感是道德认识转化为道德行为的强大推动力。
很多研究认为，小学阶段是道德情感发展的重要时期，我国学者的研究甚至认为，小学阶段是道德情感发展的关键时期，并得出如下结论：
①小学三年级是道德情感发展的转折期；②小学一年级至三年级之间，三年级至五年级之间是爱国主义情感发展的关键时期；③8岁小学生对犯错行为会产生消极的情绪体验，并在道德判断中做出合乎道德准则的归因定向；④5岁组与7岁组、9岁组之间在道德情感的自我体验方面差异显著。
按照我国学者的研究来看，中国小学生的道德情感表现出随着年龄的增长而发展的趋势，其转折期是在8-9岁之间。
小学生道德情感的具体表现是，以直觉的和与形象相联系的道德情感体验为主；而抽象的道德情感和与道德信念相联系的情感体验则随年龄的增长而有所发展。
对低年级学生来说，越是具体形象的事物，越容易引起他们的道德情感。
他们对学校、家乡容易产生情感，而爱国主义、国际主义情感却不容易产生。
高年级学生由于接受了一定的道德理论教育，并在实际生活中不断概括、深化各种道德体验，他们已经能对某些社会问题和社会观念，甚至最初的人生理想等产生一定的情感。
（三）小学生道德意志的发展
小学生的道德意志发展水平从四年级以后呈明显的上升趋势，主要表现在坚持性和自制力方面。
从坚持性的动力来源来看，小学低年级甚至中年级学生完成任务主要依靠外部的影响，高年级学生的坚持性从外界权威的影响逐步转向内心的自觉坚持完成任务。
所以，对于小学生仍需提出严格的要求，并在培养训练过程中，有一定的检查、监督才能不断提高其调节和控制能力。
小学生的自制力也处在初步发展的阶段，学龄初期的小学生自制力很差，经常发生违反纪律、捣乱等行为。
从三年级开始，小学生的自制力有了显著发展。
不过，总的来说，整个小学阶段学生的自制力还是初步的，常常“言行不一”、“明知故犯”，尤其是情绪控制能力弱，有相当大的冲动性。
（四）小学生道德行为的发展
在整个小学阶段，小学生的道德认识与道德行为、言与行基本上是协调的。
年龄越小，言行越一致，随着年龄的增长，逐步出现了言行不一致的情况。
北京市“小学生行为习惯培养系列化实验课题组”1987年调查研究发现，小学生道德行为习惯是呈马鞍型发展的。
即：
低年级和高年级的道德行为习惯最好，而中年级最低（如表11—1）。
表11－1 小学儿童道德行为习惯的年龄特征
% 项
目
年级
守纪
待人
劳动
爱公物
关心集体
爱科学
尊重
待客
不损坏公物
节约
低年级
37.2
46.2
46.2
25.5
83.3
51.3
37.2
55.7
中年级
11.4
54.8
57.6
24.2
57.1
41.4
23.3
32.8
高年级
52.2
62.3
62.2
41
79.7
39.1
44.9
40.5
这个研究结论也是与前面关于道德发展转折期的结论是一致的。
小学低年级学生的道德认识和言行往往直接反映老师和家长的要求。
因此，从表面上看，他们的言行是一致的，但实际上这种一致性的水平是较低的。
随着小学生独立性的发展，有些三、四年级学生就显得不完全“听话”了，于是就可能破坏原先形成的道德行为习惯而导致行为习惯水平下降；而高年级学生道德行为习惯水平的上升，则不仅是一个数量问题，而且还是一个质量问题，说明他们的道德行为习惯已带有一定的自觉性。
显而易见，整个小学阶段，尤其是小学中年级是培养道德行为习惯的最关键时期。
二、小学生良好品德的培养
经过长期的教育实践，人们总结出了与品德发展相适应的许多方法，其共同点都是依据品德的结构成分，从知、情、意、行等方面提出相应的策略。
（一）有效的说服
说服是通过摆事实、讲道理，使其明辨是非善恶的准则，从而形成正确的道德观念，提高其道德水平的方法。
小学生的品德问题，主要属于道德观念上的错误引发的一些不良行为。
教育的着眼点应该放在道德认识的提高上，提高其道德判断能力，增强抵制诱惑、执行正确的道德要求的自觉性。
因此，说服是品德培养的常用方法。
有效的说服技巧应注意以下几下方面：
1．提供单面证据和双面证据
在教师讲解道德观念或准则时，应该提供怎样的证据，社会心理学家霍夫兰德（C.L.Hovland）发现，对于受教育程度高的人来说，提供正反两方面的证据更易于使他们信服，而对于受教育程度低的人来说，只提供正面论据会好些。
这可能是因为他们的理解力比较差，难以对正反论据做出恰当的分辨和判断。
所以，对低年级学生，应主要提供正面论据；对高年级学生，则可以考虑提供正反两方面的论据。
此外，如教师提出观点后学生不产生相反的观点，则教师只提出正面的观点和材料有助于学生形成肯定态度；如果学生本来就有反面的观点和材料，则应主动提供正反两方面的观点与材料，并运用充分的论据证明反面的观点和材料是错误的。
在说服过程中何时提供正面论据，何时提供正反两方面的论据，除了要考虑学生的年龄特点外，还取决于说服的任务。
当说服的任务是解决当务之急的问题时，只提出正面的观点比较有效；当说服的任务着眼于培养学生的长期稳定的态度时，同时提供正反两面的论据更有效。
2．注意以理服人与以情动人
一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。
对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些；而对高年级的学生而言，充分说理、逻辑性强的说服内容更为有效。
3．注意排除小学生在道德认识上的意义障碍
所谓意义障碍，就是受教育者对道德知识和道德要求的心理抗拒，这会使教育者的说理对学生全然无效。
它有两种表现形式：
一是对具体人的意义障碍。
造成这种意义障碍最常见的原因是教师未考虑学生的动机，常常把学生不存在的动机强加在他们身上，学生就可能对这个教师有看法，产生意义障碍，从此拒绝听从该教师的教导，有时会发展为激烈的对抗状态，使师生关系恶化。
这是针对某人的意义障碍。
要排除这种意义障碍是比较困难的，教师要有足够的耐心，通过谈话和采取必要的实际行动表示善意，消除学生的敌意。
二是对具体要求的意义障碍。
造成这种意义障碍，主要是由于教师未充分考虑学生的认识态度而机械重复某些要求，致使学生产生厌烦心理而拒绝接受。
这是针对某些要求的意义障碍。
消除这一意义障碍的关键，是改变对学生的态度和教育方式。
比如，改变交谈的语气和态度，以及运用必要的教育技巧等，便能较快地排除意义障碍。
如果在对学生进行说服教育时不能使他们消除这些障碍，则会影响学生对道德知识的正确理解，进而影响道德认识的提高。
（二）树立良好的榜样
英国教育家洛克说过：
“榜样所起的吸引或阻止儿童模仿的力量比任何说教的作用都大而深刻。
”班杜拉的社会学习理论则指出，儿童品德的发展既依赖于儿童的内部条件，也同学习过程中榜样所起的作用有关。
在班杜拉看来，社会学习主要
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