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借助视频图像分析技术进行教学仪式研究①
借助视频图像分析技术进行教学仪式研究①
摘要运用基于文件阐释法的视频图像分析发现，教学仪式引导着教学互动，传递着教学规则，主导着不同教学环节之间的过渡，其在实践中存在着“真诚的假装”与“假装的真诚”等误用现象。
为实现教学仪式的有效运用，教师应理性认识教学仪式的功能和运行特点，创设面向全体学生的情境，避免误读误用。
关键词视频图像分析；仪式化行为；教学仪式；形式阐释；反身性阐释
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2018）06-0011-05
在各类学校仪式中，“教学仪式”最为常见，对师生的影响也最为普遍。
教学仪式更多地表现为“仪式化”行为，包含课堂开始和结束时的师生互致问候，教学中的集体展演、问答、倾听和表达等。
课堂教学中为何要有教学仪式？
教学仪式在设计和实施中存在着哪些问题？
如何正确看待并充分发挥教学仪式的独特价值？
为了回答这些问题，我们采用基于文件阐释法的视频图像分析，以课堂教学仪式为例，以中国小学的2节课为主要研究对象，辅之以德国小学的2节课作为对比研究对象，在具体图像序列的阐释中揭示教学仪式的运行过程，探究教学仪式的优化策略。
一、基于文件阐释法的教学仪式视频分析
我们采用基于文件阐释法（DokumentarischeMethode）的视频分析进行教学仪式研究，文件阐释法由德国柏林自由大学的博恩扎克（RalfBohnsack）教授创立，是一种经验研究方法。
基于该方法的视频分析，主要通过视频中呈现的图像、文本与声音三个维度进行，本文主要采用图像维度。
1.基于文件阐释法的视频分析操作步骤
基于文件阐释法的视频分析通过以下过程进行：
形式阐释（FormulierendeInterpretation），反身性阐释（ReflektierendeInterpretation），类型及一般化（TypenbildungundGeneralisierung），寻找关系主体（包括图像里呈现的对象及拍摄参与者本身）的惯习或者同一性（Homologious）。
[1]将该方法运用到教学仪式研究中，主要有以下四个具体操作步骤。
（1）筛选视频。
研究者根据教学仪式各要素出现的频次，对所收集到的视频进行选择和筛选，仪式要素包括时空分布、参与者身体姿态与动作等。
在选择中，要尤其关注视频中的转换画面和特殊场景，包含场景转换、主体变化、视觉焦点变化等方面。
（2）形式阐释。
形式阐释是一种结构化分段，即为要分析的内容建立主题、子题目、下位主题等分层结构。
（3）分析图像蕴含的意义。
即对图像进行平面结构、视角分析、景物编排等方面的分析，[2]找到图像中的序列及其蕴含的规律，进而揭示图像蕴含的意义。
（4）对视频图像序列进行分类。
对不同的教学仪式图像进行平行分析，寻找其共同点，并在此基础上形成教学仪式的典型事例，再将这些事例作为原型，与其他教学仪式进行比较分析、分类并总结。
2.基于文件阐释法的视频分析的具体实施
（1）多种渠道获取筛选视频图像
本研究的视频有三个来源：
一是作者自行拍摄，二是学校的公开课视频，三是研究机构提供的教学视频。
文中使用的德国小学课堂视频，由德国柏林自由大学初等教育研究中心拉姆塞格教授提供。
视频图像分析的首要环节是进行图像筛选，筛选的标准有三个：
视频中出现频率较高的仪式要素、具有转折意义的画面、焦点画面。
（2）对视频图像进行形式阐释
形式阐释主要进行图像学层面的分析，核心任务在于说明视频中呈现的主要内容及其呈现方式，即如上文所说，“建立教学仪式主题、子题目、下位主题等分层结构”。
以下是一所中国小学五年级数学课中的教学仪式序列（以秒作为时间单位划分）：
仪式序列1（1～12）：
师生问候仪式、开始上课
仪式序列2（34～531）：
含五次互动问答、反馈、教师总结
仪式序列3（647～673）：
学生小组讨论
仪式序列4（674～952）：
小组展示
子序列1（674～684）：
小组成员从座位到讲台
子序列2（685～800）：
小组陈述观点
子序列3（801～915）：
教师总结
子序列4（916～928）：
他组同学点评
子序列5（929～943）：
教师再次总结
子序列6（944～952）：
小组成员从讲台回到座位
仪式序列5（953～1152）：
学生做“小老师”
子序列1（953～970）：
教师安排学生要讲的内容
子序列2（966～973）：
“小老师”起身前往讲台
子序列3（974～1006）：
“小老师”讲解
仪式序列6（1450～1492）：
教师首次在教室中间提问
仪式序列7（2497～2504）：
师生告别仪式、下课
经过形式阐释对视频进行分段，根据三大筛选标准，我们重点选取中德视频中的以下行为作为分析对象：
课堂开始和结束时的问候仪式、互动问答行为、示范和启发行为。
在分析中，我们首先要了解这些教学仪式的形制特征，包括时空要素和互动特征两方面。
（3）基于视频图像对教学仪式进行形制分析
在德国小学的“圆圈仪式”中，师生可以共同蹲坐、围圈而坐，可以根据不同的教学内容和教学环节调整活动空间，也会出现较为多样的视觉焦点、面部表情等身体姿态（见图1、?
D2）。
相较于德国小学“圆圈仪式”中的空间和场景互动，我们发现，中国小学课堂教学中的问候仪式有以下特点：
师生活动空间主要是由横纵整齐编排的桌椅构成；教师的活动空间主要存在于以“黑板”为中心的区域，较少扩展到教室其他区域；教师的动作相对单一，通常只有“站立”这一种姿势，在互动问答行为、示范和启发等其他教学仪式过程中，师生的活动空间、身体姿态等也呈现出类似特点（见图3、图4）。
二、借助视频图像了解教学仪式的意义
通过视频筛选和初步分析，我们注意到，问候仪式、小组展示活动等是较常见的教学仪式。
那么，这些教学仪式在课堂教学中具备何种意义？
为了回答这一问题，我们选取有代表性的图像，分析其内在意义。
1.教学仪式联结不同的教学环节
图5～图7分别呈现了几种主要的教学仪式，它们联结不同时空、不同教学环节，构成了课堂教学中的过渡环节：
通过课堂开始时的互致问候，由课间休息过渡到课堂教学时间；通过课堂结束时的互致问候，由课堂教学时间过渡到课间休息时间；通过课堂问答，学生由倾听转变为表达，教师则由表达转变为倾听；通过小组展示活动，教学活动的主体由教师转移到学生。
由此可以看出，这些教学仪式在课堂教学中发挥着三方面作用。
其一，构成具有过渡性作用的教学环节，帮助师生在不同的教学环节之间穿梭。
其二，有效建构并传递课堂教学规则，以“间接渗透”的形式实现课堂组织管理与评价。
其三，维持基本的课堂教学互动，包括师生之间、学生之间、师生与教学内容之间、教学时空因素之间的交往互动，教学仪式同时也影响着互动的内容、方向与形式。
2.教学仪式让学生更主动配合教学流程
图8的标识表达此次小组展示活动中的焦点，主要包含三个序列。
序列1：
在四名小组成员中，中间两名是主角，是此次展示活动的核心。
序列2：
作为主角，中间两名小组成员构成了同组成员和其他师生的视觉焦点。
序列3：
在两位主角中，也存在重心转移，转移的原因在于“指示物”―一个纸质的圆柱体在两位主角之间传递，由此也形成了其他学生的注意力转移。
图9的标识表达此次小组展示活动中的“边缘”，主要包含三个序列。
序列1：
从身体姿态上看，两边的小组成员一直以中间两位主角为方向目标，身体向两位主角倾斜。
序列2：
中间两位主角自始至终未与其他两位成员进行过交流。
序列3：
两位主角之间会进行交流，主要围绕指示物进行。
图10的标识表达此次展示活动中小组成员的身体姿态对比，主要包含四个序列。
序列1：
只有在该序列结束时的第794秒，即“指示物”退场时，四名小组成员的身体姿态才出现相似，他们开始共同面向教师和其他学生。
序列2：
四名成员内部存在两类互动：
主角以“指示物”为重心，边缘成员以主角为核心。
序列3：
四名成员与“观众”之间也有两类互动，一是展示过程中对观众的“忽略”，二是展示结束时共同面向观众，主要面向的是站立于他们左边的教师。
序列4：
处于最右边的那位女生，自始至终没有改变其身体姿态和视觉焦点，当其他三位成员出现视觉焦点转移时，该女生依旧维持着原有身体姿态和视觉面向，没有和团队成员一起把目光转向教师。
我们在随后的图像序列中发现，该女生离教师的位置最近。
为了符合教师眼中的“优秀”，学生在参与仪式的过程中，会出现“真诚的假装”。
[3]在上述三个图像序列中，该行为主要存在于两边的小组成员。
他们的内心或者丝毫不愿意加入此次展示活动，因为无论是同伴还是作为观众的教师或者其他同学，都忽略了他们的存在，同样又在意他们的出场―只有他们出场，才能够形成完整的小组展示活动。
因此，即使是全程不参与，他们仍旧能够表现出积极参与的姿态，表现出重视的神情；即使内心并不接受?
c认同，但依然能够为了展示“理想的课堂”而甘愿被忽略。
在这样的教学仪式中，学生很难真正有效地参与到讨论和表达过程中。
3.教学仪式让教师更愿意呈现“完美课堂”
图11是学生小组展示之后教师进行总结和补充发言的完整序列，从本节课的第820秒持续到834秒，其中出现了明显的“强反差”现象，主要有两个序列。
序列1：
在这个序列中，四名小组成员同时出现在镜头画面中的时间仅为1秒。
其余时间，教师总是遮蔽着站在两边成员的身体，让他们在观众面前“不可见”。
序列2：
尽管处于两边的小组成员未发言，其身体也处于被遮蔽的状态，但他们仍旧“积极”地参与展示活动。
图12和图13，在主序列5中最常见，分别是“小老师”的主要行为和教师的主要行为。
其中，图12的行为持续时间为32秒，图13的行为持续145秒。
主序列5是“学生做小老师”，但从图像序列来看，此次活动的主角依旧是教师而不是这位讲台前的学生。
为了维持此次活动的完整，在原本已经“不在场”的情况下，这位“小老师”仍然站在讲台前，直到教师发出结束的指令。
为了展示课堂教学环节的完整性，教师会通过小组展示、学生做小老师等活动，把教学活动的主体由自身转移到学生。
这些活动的本意在于激发学生的积极性和主动性，从而提高学习效率，但是通过视频图像序列分析，我们发现，教师设计的教学仪式会浮于表面、流于形式，没有提供足够的时间与空间让学生真正参与这些活动。
教师在此类活动中的设计和参与状况，会出现所谓的“假装的真诚”―真诚地让学生参与，实际上并没有真正让学生参与。
4.教学仪式中的师生行为相对固定
在教学仪式中，教师主要有启发、指示、讲解、倾听四类行为，教师的这四类行为主导着教学推进过程；学生的行为则相对单调。
图14呈现了教学仪式中教师的主要行为，我们可以发现，无论教师是何种行为，学生的身体姿态和活动空间都相对固定，基本没有变化。
三、如何实现教学仪式的有效运用
结合对教学仪式视频图像的分析，若要实现教学仪式的有效运用，教师在设计和实施仪式的过程中，要重点思考以下三个问题。
1.为何进行教学仪式？
通过对视频图像序列的分析，我们发现有两类较为明显的教学仪式的“误用”：
“真诚的假装”与“假装的真诚”。
被“误用”的教学仪式不但没有真正激发学生的积极性，反而会束缚学生的独立性、创造性和理性思考的能力。
为了祛除各类误用，我们要思考一个前提性问题：
究竟为何要进行教学仪式？
教学仪式能够形成鲜活而有生命力的记忆。
相较于其他教育教学活动，仪式之所以日益受到人们的关注，原因在于它能够形成丰富的体验，这种体验不同于知识学习和日常生活，而是在庄重的氛围中通过高参与度、强情感体验等形成丰盈的学习体验。
只有形成鲜活而有生命力的经验，教学仪式的影响才能够扩展至学生学习和生活的其他方面。
仪式本身就是教育的重要构成。
仪式能够在学生与教育的神圣与意义之间建立联系，同时能够赋予学生以超越简单功利层面的意义与价值。
在这个意义上，教学仪式不仅是教学方法与手段，更是师生的存在方式。
在教学仪式的上演和观看中，师生之间并不仅可以传递知识与规则、向他者展示课堂的完整与完美，更重要的是，师生可以在仪式中丰富、发展和延伸生命体验，这也与“仪式”安顿生命的本真意涵相契合。
2.谁是教学仪式的主角？
通过前文“教学仪式的主要行为”呈现可以发现，现实中教学仪式的主角是教师而非学生，也非师生共同体。
相较于其他教学活动，教学仪式之所以独特，原因在于它能够暂时屏蔽学生身上的各种“标签”，为学生提供平等参与的机会。
在仪式中，学生可以暂时摆脱“成绩坏”“落后生”等标签，有机会平等参与到讨论和展演环节。
在课堂教学中，除了占据重心的知识教学，教学仪式还构成了另外一种别样的育人资源。
凭借自身独有的强制性、神秘性和艺术性特征，教学仪式能够在课堂教学中形成抽离于其他教学场景的暂时“悬置”，迸发出较强的情感力量，在规则、知识、审美、情感、意志的多重参与中展现着课堂教学的丰富多样。
但是，这种“置身式”参与应该是师生共同参与，而非仅是教师个人引导，学生被动执行、被动参与。
此外，教学仪式包含展演、身体参与、模仿等要素，在具体教学情境中包含不同的力量结构，也蕴含着创新和变革的力量。
这种力量只有当师生真正参与到仪式中，共同体验、共同经历、共同探讨，他们才能够在重复的仪式程序中有所收获，教学仪式的价值也才能够实现。
因此，教师在引导教学仪式时，应该努力避免教师个人或部分学生的“孤身参与”，而要创设面向全体学生的情境，要让学生真正参与，而不是“替参与”或“假参与”。
3.如何设计并实施教学仪式？
作为教学仪式的设计者、实施者和引导者，教师应该对教学仪式持有审思和明辨的态度，尝试从以下三方面努力。
其一，教师应意识到教学仪式的存在，而不是对其视而不见或冷淡漠视。
若要做到这一点，教师首先要将教学仪式从习以为常、隐而不见转变为发现其特有的育人价值，在对教学仪式的设计、思考和探究中充分发挥其价值。
其二，教师应该明辨教学仪式的积极作用与消极影响，在肯定教学仪式过渡作用和规则传递价值的同时，也要认清已有教学仪式中存在的误用。
教师应具备“转化”能力，将教学仪式中的消极意义转变为积极价值。
其三，教师应对教学仪式的本真意涵和运行过程有清晰的认识，明确教学仪式的“所能”和“所不能”，对关键的仪式要素如表演、模仿、仪式剧场等有所了解。
在设计和实施教学仪式的过程中，教师尤其要注意仪式氛围、仪式中的展演主角、?
u价标准等方面的创设和确立。
参考文献：
[1]RalfBohnsack.DokumentarischeMethodeundsozialwissenschaftlicheHermeneutik[J].ZeitschriftfürErziehungswissenschaft，2003，（6）.
[2]RalfBohnsack.DiedokumentarischeMethodeundihreForschungspraxis[M].Wiesbaden：
VSVerlag，2007.
[3]杨国荣.伦理意义上的“真”与“假”：
《真假之间》序[J].孔子研究，2018，
（1）.
注释：
①本文系教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所基地重大项目“基于学校变革实践的理论原创和学派建设”（项目批准号：
16JJD880017）和江南大学2017年本科教学改革项目“大学与中小学合作师范生培养研究”（项目批准号：
JG2017116）的研究成果。
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