教师课堂教学技能指导.docx

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教师课堂教学技能指导

教师课堂教学技能指导

第一章

1.强调学生提问意识和答问能力的培养有何意义？

答：

运用提问技能并不意味着提问只是教师的专利。

美国人本主义教育家罗杰斯提出：

应该让教师和学生共同分担教学的责任。

现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的。

教学要促进学生思维就应当培养学生的问题意识，成功地使学生产生问题的教学才能调动学生学习的积极性。

在新课程背景下的课堂教学中，教师需要关注和研究如何让学生“问”。

“问”是“学”的起点，只有“会问”，才能“会学”。

孔子主张，如果学生不能提出问题，教学就应暂时停止直到他们能提出问题时再进行。

罗杰斯认为，人的认识是一个自主选择的过程，教学应使学生变得敏锐、开阔而不是被动地适应文化，成为一个遵从者。

学生不仅要成为“知”的识者和“文”的化者，还应主动“识”知和“化”文，成为发现知识、创造文化的人。

张传燧,周卓莹.学生问学能力的培养与训练.中国教育学刊,2007（16）培养学生的“问学”意识和能力应成为教师提问技能的重要组成部分。

为此，教学水平高超的教师往往很重视学生的“问学”，并善于创设情境（如讲述不平常的现象、奇异的事物、引起矛盾的说法、在理论上和实际中解决不了的事情等易产生问题的具体情景），以问引问，鼓励“敢问”，促进“会问”。

“教师自己乐于让学生提问，还让学生乐于提问，不仅善于让学生提问，还让学生善于提问。

‘乐于’是态度问题，‘善于’是技术方法问题。

”学生只有领悟到提问的魅力，才能自觉主动地从复杂纷繁的现象中去发现问题和提出问题，围绕问题来展开学习和思维，在问中学会学习、获取知识、提升智慧、实现发展。

2.为什么要强调教师对学生回答及时、恰当的反馈？

提问技能的运用效果不仅取决于教师能否提出高质量的问题，还依赖于教师能否对学生的回答做出恰当的反馈。

教师的反馈不同，教学效果可能相去甚远。

《改变物理内能的两种方式》是这一教学片断的主题。

单从让学生知道做功和热传递是改变物体内能的两种方式这一传授知识的角度看，教师的任务是完成了。

但是，从完成的过程中教师对学生答问的反馈表现看，是需要再改进的：

首先，“有什么办法能让手暖和起来”是一个开放性的问题，但教师对学生的答案却缺乏开放的意识和态度。

本来，“烤火”、“戴手套”、“搓手”的方法都可以，而且也无高下之别。

但由于在老师的计划中要先讲“做功”，“烤火”和“戴手套”这两个答案被教师“温柔”地排除掉了，一直等到“搓手”的答案出现，老师才松了一口气，并就此引导出“做功可以改变物体的内能”这一既定的教学内容。

由此可以猜想，假若第三个学生还未给出“搓手”的答案，教师是否要一直诱导下去？

在此过程中，学生会有怎样的心理活动和心理感受？

长此以往，会对学生有什么影响？

茫然，摸不着头脑，猜测老师的意图，“原来如此”，“别费力气了，老师总会给出答案的”，等等。

这些心理活动和心理感受是我们提问时预期的吗？

恐怕不是。

其次，因为生1、生2的答案已被排除，在讲改变物体内能的另一种方式“热传递”时，老师只好自己举了炉火烧水的例子。

其实，学生给出的“烤火”和“戴手套”答案本身就正是“热传递”的例子（“戴手套”是防止手的热量向外传递散失以达到保暖的目的，是反用）。

放着学生现成的答案不用，教师不辞辛苦地另起炉灶。

自己辛苦不说，教学显得突兀、生硬，还让学生心生茫然，不知道自己的答案与老师的答案到底有何不同，为什么自己的答案就不可用。

未必是学生的答案不可用，而是老师潜意识里只把提出问题作为引出教学内容的一个铺垫了。

等着自己预想的那个答案出现，成为老师此时关注的焦点。

其他的答案，不过是枝蔓，未入教师的法眼。

用一个问题便连接起两个知识点，使得教学一气呵成；更重要的是，这一气呵成的教学不是教师灌输给学生的，而是围绕着学生的多种答案展开的，建立在肯定学生努力、接纳学生观点的基础上，教学因此更贴近学生的认知和情感，拥有了走进学生内心的魅力。

3.强调以问题为课堂教学的纽带有何意义？

1.来时没问题，走时也没问题。

对于学生来说，这样的学习一切都是被动的，没有激情，没有波澜。

要学什么，怎么学，学到何种程度，一概不知。

学生来上课时没有想要解决的问题，下课走时也没有未解决的或新产生的问题。

这是一种“去问题教育”。

学生成了容器，等待教师用知识去充填。

许多教师习惯于此，也满足于此。

很少去想：

除了知识，我的学生有什么收获？

即便从知识的角度看，这样的教学有利于学生理解和掌握知识的本质吗？

是否还有其他更好的教法？

2.带着问题来，解决问题走。

显然，比起“来时没问题，走时也没问题”的教学，这已经是一大进步。

表明教师的关注点不再只是要讲的内容，眼里开始有了学生，能够把教学任务的完成与解决学生的问题有机地结合在一起。

但是，这样的教学以把学生教得没有问题为标准。

我们是否想过：

把学生教得没有问题的教学是否有问题？

什么是教育的本质？

教育到底要追求什么？

这样的教学是否还有改进的余地？

3.带着问题来，带着问题走。

问题意识是人与生俱来的本能。

孩子从会说话开始，就有无穷无尽的问题。

一个问题解决了，新的问题又产生了。

他们在“问”中学习，在“问”中成长。

建构主义理论对问题在学生学习中的作用有独特的视角：

强调用真实、复杂、具有挑战性的开放的问题，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，帮助学习者成为学习活动的主体；帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习；不断开拓学生的思维、创新与实践的空间，以支持学生在学习与生活中的成功。

既然学生天性是充满好奇和疑问的，就应该还有这样因势利导的课堂：

学生走进教室的时候，带着满脑子的问题。

教师在发动大家讨论、释疑的过程中，有意通过疑问和破绽激发学生更多的问题。

到下课时，若是美国老师，会在学生持续不断的问题“进攻”下，做“投降”状：

“你们的问题我已经回答不了了，我的知识就这么多，我回去再学习，再准备，下次来再回答你们。

你们也去思考，去寻找答案，看看咱们能不能解决这些问题。

”中国老师一般不会在学生面前承认自己的无知（不管是真的无知，还是假装无知）。

但教学技艺娴熟的老师会说：

“由于时间的关系，同学们提出的问题还没有完全解决，请同学们课后继续思考、探究，咱们下节课再继续讨论，交流大家对这些问题的看法。

”如此，课虽结束，但学生的思考并未结束，而是继续向课后延伸，并对下节课充满了期待。

结束的方式虽略有不同，但本质是一致的：

在这样的课堂上，“问题”既是起点，又是过程，更是目的。

从“问”开始，以“问”贯穿，用“探”来推进，在“问”和“探”的过程中，展开学习，这一链条上的齿轮相互咬合，于是形成一种新的学习模式。

学生带着问题来教室，又带着问题走出教室，问题成为课堂教学的纽带。

激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成学生对问题的独立见解成为教学关注的重心所在。

“问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。

”袁振国.教育新理念.北京：

教育科学出版社，2002（3）.P9

4.选定一节课的教学内容，设计相应的开放性问题、高层次问题。

5.观察一节同事的课，分析其课堂提问的次数和类型，以及学生对各类提问的反应。

答：

郭老师讲的一堂课，他对学生的提问次数大约为17次。

主要类型有：

综合水平提问、理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、知识水平提问、等等。

其效果及意义：

他能恰到好处地打破学生原有的思维平衡，使学生原有的认识、经验受到挑战，形成适当的失衡，从而促使学生去探索，去创造，以寻找到新的答案。

第二章

1.在桑代克的实验中，如果走迷宫的小鸡和逃出“问题箱”的小猫完成任务后没有得到食物的奖励，对它们随后走出迷宫和逃出“问题箱”的行为会有什么影响？

2.为什么说“只靠单纯练习，并不充分导致进步”？

答：

“只靠单纯练习，并不充分导致进步。

”只有把练习和练习的结果反馈联结起来，才能进步，练习律强调联结的应用。

3.“失败是成功之母”，你如何理解这句话的含义？

对你理解和运用试误技能有何帮助？

答：

学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。

在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。

在教学中，我们可以鼓励学生运用已经学过的知识或经验大胆尝试去解决问题，而不是消极等待或盲目地对待疑难问题。

“失败是成功之母”，指经历了多次失败后才能达到最终的成功。

 学生学习过程中的错误在所难免。

发现错误，改正错误，就激发了思考。

正是在克服错误的过程中，儿童获得了真知。

我们要求学生的认识‘一次性完成’，这并不符合他们的认知规律。

我们要给学生这样的机会和足够的时间，使他们的认识，可以通过多次或长期地反复式提高来完成，让他们逐步去感悟。

4.选定一节课的教学内容，设计一次迷惑，观察研究其对学生学习效果的影响。

第三章

1.目前教师在组织学生合作学习中存在的误区有哪些？

应该如何避免？

（一）分组分工不当，小组成员间的发展机会不平等

有的教师本身分组失当，未注意学生间的合理搭配，分工时又不能尊重学生的意见，过于倚重平时学习成绩优秀的学生，致使小组成员间发展机会不平等，并有可能使某些成绩相对落后的学生产生失落感。

需要明确的是，并非几个学生随意组合在一起以小组的方式进行学习，就属于合作学习。

只有当小组的构成是异质的，且在实际运作中成员之间能够实现有效的角色互补的分组学习，才是合作学习。

（二）目的不明，为合作而合作

课堂教学中，常见教师提出问题后，在学生的答案已经脱口而出时，教师仍要求学生进行小组合作讨论问题，全然不考虑合作学习的意图何在，问题是否值得讨论，合作的时机是否恰当，任务是否非学生个体之力所能完成必须借助同伴的力量。

有的教师提问的话音刚落，未等学生独立思考，就要求学生合作讨论。

离开了个体的独立思考，小组讨论成了东拉西扯，人云亦云；还有一些思维较慢的学生来不及形成自己的意见，最终只能成为思维敏捷学生观点的附和者和附庸。

（三）时间不足，草草收场

课堂上，老师的一个问题或学习任务提出后，学生的讨论、辩论或尝试正热火朝天地进行着，忽然，“啪、啪、啪”，传来了老师的击掌声，学生的活动戛然而止，随着老师的手势，学生像训练有素的士兵迅速回到原位，坐好。

原来是老师事先设计的合作学习的结束时间到了。

至于在这个过程中，学生讨论或尝试的进展如何，是否有眉目，所给的时间是否充足，学生是否正兴致勃勃处在关键处应当适当延长时间，开展合作学习欲达到的目标是什么，是否达到，都不在教师的考虑之内。

合作学习仅是教师周密教学设计的刻板再现而已。

（四）规则不明，指导不力

课堂上，常常是教师“合作讨论”的命令一下，学生即刻与同桌或前后排同学围成一堆，“嗡嗡嗡”的声音随即在教室中回荡、弥漫。

不要说听课的教师，连同组的学生，不把耳朵凑近，也听不清所以然。

而执教者事先既无对学生合作规则技能的要求或训练，事中也无干预和指导，事后又对此不置一词，合作学习处于无序状态。

至于小组讨论后是否要汇报讨论结果，谁来汇报，以何种方式汇报，是口头汇报、演示汇报还是板书汇报，教师都不做说明，学生心中无数，茫无头绪，只能脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。

（五）评价不全，越俎代庖

在合作后的小组反馈环节，小组代表张口就是，“我认为……”教师只就观点作出评判，全然没有意识到应提醒发言的学生是在代表小组同学陈述讨论结果，而不是自顾表达自己的意见；有的老师甚至等不及学生汇报完毕或理好思路，就急于接话、插话，替学生总结，代学生解决问题，忽视了学生清晰、条理地表达观点的过程本身也是一种有意义的学习；有的老师评价时只重讨论的结论、结果，而不管得出结论、结果的过程是否有意义或有需提醒之处。

这反映出教师在组织学生合作学习时过于关注知识而忽视了人。

关注知识的获取、掌握当然没错，知识目标是三维教学目标不可或缺的组成部分，但知识的掌握、运用离不开人，知识被用于何处、怎样运用取决于知识拥有者的个人品质。

合作学习的生命力就在于其“合作目标”：

让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。

合作学习作为教学技能和学习方式，其本质更强调对人的关注而不仅仅是知识。

2.学生合作学习中的不合作表现有哪些？

教师应如何避免？

学生合作学习中的不合作表现有：

（一）各抒己见，没有共识

（二）易受干扰，东张西望

（三）推诿抱怨，难成合力

（四）高谈阔论，张扬无序

（五）袖手旁观，坐享其成

（六）强者更强，弱者更弱

（七）缺乏主见，人云亦云

教师要避免在组织学生合作学习时存在的误区和学生在合作学习中的不合作表现，需特别注意对以下操作环节的把握：

（一）建构合理的合作学习小组

（二）建立一套有序的合作常规

1.培养学生良好的合作习惯

2.培训指导学生的合作技能

3.关注扶持弱势学生

（三）营造宽松的学习环境

（四）提供合理的合作学习时间

（五）选择适当的合作学习时机

（六）合理地设计合作任务

（七）合理调控合作过程，加强学习指导

（八）给学生提供交流的机会

（九）教师充分地倾听学生

（十）采用多样化的评价方式

3.适宜的合作学习任务和时机有何特点？

答：

适宜采用合作的方式完成的学习任务可以是某个课堂具体问题的解决，可以是课题式学习，可以是实验设计，可以是某个阅读材料的理解等等。

无论是哪类内容的学习，要求学生合作进行时，合适的任务（或课题）应具备以下的特征：

1.学生不能马上解决，具有一定的挑战性。

2.学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决，而对于个体而言，应是可以有些粗浅的想法，是可以起步的。

3.有利于引起学生的认知冲突。

4.具有多样的解决方式。

5.有利于用语言进行表述、交流。

并非课堂教学中的任何时候都适宜组织学生合作学习，它需要一定的情境、时机。

如：

1.问题难度较大学生思考出现困难时。

2.问题涉及面大、学生回答不全面时。

3.当学生的意见发生分歧时。

4.问题的解决方法多样性时。

5.当知识需要拓展时。

6.当学生主动提出有探讨价值的问题时。

第四章

1.探究学习与接受学习对学生的意义有何不同？

答：

（一）探究是人的天性。

喜欢探究，是人的天性，认知需求也是人的需求之一。

根据教学内容的需要，组织学生进行探究学习，是对人的探究天性和认知需求的顺应和满足。

（二）有些知识需要以探究的方式获得。

不同的知识获取的渠道不同。

为了研究、讨论的方便，可把知识做以下的划分：

1.从功能的角度看，可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

2.从获取的渠道看，可分为书本知识和经验知识。

3.从性质角度看，可分为建构性知识和领悟性知识。

（三）探究学习与接受学习的关注点不同。

接受学习和探究学习是两类有着明显区别的学习方式。

接受学习的特点和关注点在于知识的系统性、准确性、统一性和易测试性，探究学习更强调学习者的意义体验、创造力培养、个性化学习以及对知识的掌握和应用。

（四）探究学习与接受学习的效果不同。

探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”（此处的动手是广义的，如证明假设、制作实物、查资料、做实验、做设计、搞调查、做模型、写方案、写报告等）来进行，学生需要听取意见，请教他人，阅读资料，甄别判断筛选观点、方案、数据，寻找原因，实施方案，用耳、用眼、用脑、用手，听觉、视觉、触觉，甚至味觉、嗅觉、运动觉，多种感官一齐上阵，协调运作，这样获得的知识，对学生来说，不再只是与自己的生活没有多大关联的抽象理论，而是对“我的猜想”的验证，无论成功还是失败，都是“我的探究成果”。

2.学生探究学习过程中教师的“多问少管”对推进学生的探究有何意义？

答：

探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”（此处的动手是广义的，如证明假设、制作实物、查资料、做实验、做设计、搞调查、做模型、写方案、写报告等）来进行，学生需要听取意见，请教他人，阅读资料，甄别判断筛选观点、方案、数据，寻找原因，实施方案，用耳、用眼、用脑、用手，听觉、视觉、触觉，甚至味觉、嗅觉、运动觉，多种感官一齐上阵，协调运作，这样获得的知识，对学生来说，不再只是与自己的生活没有多大关联的抽象理论，而是对“我的猜想”的验证，无论成功还是失败，都是“我的探究成果”。

尤其是当学生在教师引导下通过探究，亲自发现了自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受（重建）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。

这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。

在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于学生的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。

这种建构不可能由其他人代替。

此时、此地、此情景中的氛围、微妙的情绪体验与探究的结论一道，留存在学生的记忆中，成为无法复制的唯一。

这种学习过程不仅训练了学生的动手能力，而且能促使学生形成主动的学习态度和正确的知识观，同时激发了学生强烈的学习兴趣和学习动力。

这是个体可持续发展的内驱力。

这恰恰是探究学习效果的独特之处。

因此，欲使教学有效，教师应该尽可能给学生些事情去做，而不是只给学生知识去记。

知识、经验、智慧是“做”的过程自然开出的花，结出的果。

3.目前在组织学生探究学习中存在的问题有哪些？

（一）为动手而动手——有行动，无心动；有思维，没思想

组织学生探究学习需要教师突破传统的“知识传授”的做法，提高学生观察现象、提出问题、建立假说（设）、设计方案、落实方案、形成结论、交流观点的能力，并能在探究中培养科学精神、情感和价值观。

但是，在实际教学过程中，有的教师没有深刻理解探究的意义，认为只要让学生亲自动手就是探究，却忽略学生的动脑思考，使探究流于形式，为动手而动手。

（二）对探究学习的关键之处缺乏把握

探究学习有时也被人们称为“问题导向式”学习，因此“问题”往往被视为探究学习的核心。

然而，“问题”在探究学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否而不在于它是否一定由学生探究得来的。

如何提炼出一个适合学生探究的问题？

如何根据有限的线索确定证据收集的方向？

如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策？

这些对于探究至关重要之处，要么教师缺位，不见教师的身影，学生感到手足无措；要么教师越位，包办代替，做些不必要、不应该的指导，留给学生探究的空间很小，剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。

在实际教学中，有时教师介入得过早（学生的自主探究还未充分展开），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！

”）；有时则介入过晚以致让学生长久地处于无助状态甚至陷入危险之中。

（三）探究的教条化

有的教师认为只有提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论等等都是由学生自主发现，由学生独立完成的活动才归为探究。

这些过程体现了探究学习的完整性，但并不是所有的探究活动都要明确具备这几个阶段，也并不是这些阶段的顺序一成不变，有些环节，如“提出猜想或假设”，可能需要多次出现。

探究学习有完全探究（让学生经历一个完整的探究过程）与不完全探究（学生只经历探究学习的某一个或某几个环节）之分。

不完全探究也同样属于探究学习之列。

有的教师虽然让学生经历了探究学习的各个阶段，但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树，使探究走向程序化，脱离了探究学习的根本。

所以，在设计组织探究教学时，关键还是看教学活动的本身应该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。

第五章

1.新课程背景下为什么要强调教师的课程资源开发与利用技能？

答：

1.教师是课程实施的先决条件，是学校中最重要和宝贵的条件性课程资源

教师作为这些资源的主要利用者，如果在教育教学中不加利用，其价值为零；利用不充分，其价值发挥就会极其有限；若利用不当，则还可能有负面的影响；而优秀的教师不仅可以将教学生活化、活动化、灵活化，使自身的资源价值充分体现，甚至可在自身以外的课程资源极其紧缺的情况下“无中生有”、“化腐朽为神奇”，实现课程资源价值的超水平发挥。

2.教师的学识、人格、对待学生的态度及教学方式等，都是课程的直接构成要素，是素材性的课程资源，潜移默化且深刻地影响着课程的实施和学生的发展

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，是新课程所着力提倡的三维培养目标，是课程的直接构成要素。

教师的专业知识和技能、教学智慧、人格魅力、价值取向、人生态度、与学生的关系，甚至包括，男女教师的性别态度、课堂关注的性别差异、日常教育评价的性别倾向等等诸方面的素养，与新课程对学生所要培养的三维目标之间虽不是简单的线性关系，但前者对后者具有深刻的影响却是毫无疑问的。

2.为什么说教师本身是最重要的课程资源？

教师是课程资源开发的主体，能够主动开发和利用其他课程资源。

各种课程资源能否在教育教学过程中发挥应有的效益，取决于课程的直接实施者——教师的资源意识和素质状况。

要指导学生开展研究性学习，要迎接信息时代迅速成长起来的学生发起的挑战，要适应多元社会中教育现代化的要求，教师就不能仅是课程资源的旁观者和消费者，还应是主动、积极的开发者和利用者。

3.强调学生和教学过程作为课程资源有何意义？

答：

面对“弟子未必不如师”的现实，教师除了要有紧迫感，不断学习充实自己之外，还应虚心向学生学习，并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生，这既是对他们努力的肯定，也是对其他学生极好的示范，引导学生学会相互学习、相互欣赏。

退一步讲，即便生不如师，教师对学生认知和心理状态的把握，也仍然是一切教育教学成功的基础。

如此，学生就不仅是我们教育的对象，也是我们教育活动的合作伙伴，是不可忽视（而事实上却普遍被忽视）的课程资源。

目前，我国农民工子女就学实行“以流入地政府为主，以公办中小学为主”的政策，城市公办学校接纳农民工子女的比例越来越高。

这一变化打破了城市公办学校原有的生源结构，呈现出城市学生与农民工子女学生杂处的局面。

与此同时，学生“择校”已成为我国教育发展中的客观现实，它也使得不同成长地域的学生同处同一课堂。

教师在面对“择校”生与农民工子女流入这一学生构成的变化现实时，应持积极的态度。

学生的知识基础可能参差不齐，给教师的教学带来更大的难度。

但若从课程资源的角度看，学生构成的变化使得学生间的差异更为多样，城市学生擅长的，农村背景的学生未必了解，农村背景的学生熟悉的，城市学生又未必清楚，本地学生约定俗成的，“择校”生原成长地未必风行，这正好是可资利用的课程资源。

对同一内容不同观点、看法的讨论、争辩、相互批评，不同风情、民俗的相互交流，可以促进学生之间的相互尊重、认同和接纳，改造、升华学生的知识和经验。

对学生作为课程资源的认识程度、利用水平，不仅取决于教师的学识，更决定于教师的胸怀。

第六章

1.在衡量教学的有效性时你如何看待“时间、结果和体验”这第三个指标之间的关系？

把“体验”列为教学有效性的指标之一有何意义？

答：

如何评价教学是否有效？

教学有效性的标准有哪些？

“时间、结果和体验是考量教师教学、学生学习有效性的三个重要指标。

”

所谓时间是指教学过程中师生在教、学某一特定内容上所投入的时间。

显然，学习相同的内容，投入、花费的时间越少，教、学的效率越高；反之，则效率越低。

所谓结果是指学生经过教学产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是教学有效性的核心指标。

教学的结果不仅表现为学生在知识上由少到多的增长，在能力上由不会到会、由不能到能的提高，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。

教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习、渴望学习是学习有效性的内在保证。

时间、结果、体验三个指标具有内在的统一性，相互关联，又相互制约。

在评价教学的有效性时，时间、结果、体验三者缺一不可。

这与我们惯常的思维有出入。

一方面，在习惯“以成败论英雄”、“看结果不看过程”的评价者眼里，过程是无足轻