教育知识与能力知识点总结.docx
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教育知识与能力知识点总结
个体身心发展的动因
一、内发论（遗传决定论）
1.孟子性善说主张个体修身养性，向内寻求
2.弗洛伊德人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因
3.威尔逊基因复制是决定人的一切行为的本质力量。
4.格塞尔成熟机制对人的发展起决定作用。
（双子爬楼梯实验）
5.高尔顿一个人的能力由遗传得来。
6.霍尔一两的遗传胜过一顿的教育
7.董仲舒性三品说将人性分为上中下三等。
出身决定命运
二、外铄论（环境决定论）
1.墨子，荀子
2.洛克“白板说“；
3.华生给我一打健康的婴儿，我可以任意把他们培养成各种类型的人。
三、多因素相互作用论（共同作用论）
辩证唯物主义认为个体发展是内部因素与外部因素相互作用的结果。
影响个体发展的因素
1.遗传（物质前提）
2.环境（分积极和消极之分）
3.学校教育（主导作用）
4.个体的主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素；
是身心发展的内驱力；
个体社会实践是影响个人发展的决定性因素
个体身心发展的一般规律：
顺序性，阶段性，不平衡性，互补性，个体差异性
教育学的产生和发展
阶段
代表人物及著作
内容
地位
萌芽阶段
孔子
有教无类；以完善人格为教育的首要目的
世界上第一个采用启发式教学的人。
《学记》
从正反两方面总结了儒家的教育经验和理论
人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形“
苏格拉底
产婆术，问答式教学法，美德可教
亚里士多德
教育史上首次提出“教育遵循自然“的观点
恩格斯称其为古代的黑格尔
昆体良
《论演说家的教育》
古代西方的第一部教学法论著
西方第一个专门论述教育问题的教育家。
独立形态阶段
培根
《论科学的价值与发展》
首次把“教育学“作为一门独立学科
夸美纽斯
《大教学论》
第一次论述班级授课制和学年制；
泛智教育思想
西方教育理论的奠基者
《大教学论》被认为是独立教育学形成的标志，近代第一本教育学著作。
洛克
《教育漫话》
白板说；绅士教育思想
卢梭
《爱弥尔》
自然主义教育；根据儿童年龄，心理特点进行教育
赫尔巴特
《普通教育学》
两大理论基础：
伦理学和心理学
第一次提出“教育性教学“
四段教学法；强调教师的权威作用
传统教育三中心：
教师，课堂，教材
现代教育学之父
科学教育学的奠基人
《普通教育学》标志着规范，独立教育学的诞生
杜威
《民主主义和教育》
教育即生活；从做中学；
五步教学法；儿童中心论
新三中心：
儿童，活动，经验
马克思主义教育学
凯洛夫
《教育学》
总结了苏联社会主义的教育经验，构建了新的教育学理论
杨贤江
《新教育大纲》
我国第一本马克思主义的教育学
中国最早用马克思主义论述教育问题的教育学家。
现代教育理论
赞科夫
以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平
苏霍姆林斯基
人的全面和谐发展教育思想，即德智体美劳全面发展
布鲁纳
结构主义教学理论
倡导发现式学习
布卢姆
掌握学习理论
瓦·根舍因
范例教育理论
皮亚杰
儿童智力发展阶段理论
教育目的的价值取向
取向
代表人物
内容
宗教本位论
奥古斯丁、托马斯·阿奎那
读书是为了满足宗教活动的需要
社会本位论
柏拉图，涂尔干，凯兴斯泰纳，赫钦斯，孔德
从社会发展需要出发，注重教育的社会就价值，教育是国家的事业；
个人本位论
卢梭（首开先河者）
裴斯泰洛奇，斯宾塞，帕克，罗杰斯，马斯洛
从个体本能出发，注重教育的个人价值，教育的目的是培养“自然人“，促进个体自我实现。
教育无目的论
杜威
教育即生活
辩证统一论
马克思主义
将个人与社会辩证的统一起来。
课程的类型
分类依据
类型
内容、特点、代表人物
内容属性
学科课程
教学以知识为中心；斯宾塞，赫尔巴特
活动课程
在实践中学；卢梭，杜威
组织方式
分科课程
从某一学科领域选择知识
综合课程
相关课程；融合课程；广域课程；核心课程
课程管理
与
开发主体
国家课程
中央教育行政机构编制和审定
地方课程
省，自治区，直辖市教育行政机构，科研机构编订
学校课程（校本课程）
结合本校学生需求，利用当地社区和学习的课程资源
课程任务
基础型课程
培养基础能力
拓展型课程
拓展知识与能力
研究型课程
培养探究态度和能力
课程计划对课
程实施的要求
必修课程
必须学习
选修课程
根据个人兴趣，需要选择
性质
显性课程（公开课程）
计划性是区分显性和隐性课程的主要标志
隐性课程（潜在课程）
杰克逊提出；包括1.学校的物质环境；2.班级形成的制度与非制度文化；3.学校中的人际关系
制约课程的三大因素：
社会需求；学科知识水平；学习者的身心发展特点
教学过程的基本规律
1.直接性与间接性相结合既要重视间接经验，又要重视直接经验，将两种有机结合。
2.掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律）既要重视知识的掌握，又要重视智力的发展。
掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件。
3.掌握知识与提高思想相结合（教学的教育性规律）寓德育于教学之中，教书育人。
4.教师的主导作用与学生的主动性（主体地位）相结合。
教学原则
1.直观性原则；2.启发性原则；3.巩固性原则；4.循序渐进原则（系统性原则）
1.因材施教原则；6.理论联系实际原则；7.量力性原则（可接受性原则）
8.思想性和科学性统一原则（以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确人生观，科学世界观教育）
主要课程理论流派
流派
内容与特点
代表人物与理论
知识中心课程论
（学科中心课程论）
1.课程从人类已获得的知识中选择
2.以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基本知识，技能为目标
3.教师的任务是教授知识，学生的任务是掌握知识。
夸美纽斯泛智主义课程理论
斯宾塞实用主义课程理论
巴格莱德要素主义课程理论
布鲁纳结构主义课程理论
学习者中心理论
2.课程以学生为核心来编排
3.强调学生的发展，而不是知识，以儿童的直接经验为教材为内容
4.以人为本课程理念，关心学生的情感体验
卢梭，裴斯泰洛奇，福禄贝尔的浪漫自然主义经验课程理论；
杜威等人的经验自然主义课程理论；
马斯洛，罗杰斯的人本主义课程理论
社会中心课程论
（社会改造主义课程论）
1.学校教育的最终目的是促使学生反思和批判社会，改造实现教育改造社会的功能。
2.课程的重点是当代社会的重要问题，让学生参与到社会中去，建立一种新的社会秩序和社会文化。
布拉梅尔德
有关教学过程的理论
提出者
理论主张
孔子，儒家思孟学派
学——思——行
夸美纽斯
一切知识都是从感官的知觉开始的。
把教学建立在感觉活动的基础上
赫尔巴特
四段教学法：
明了，联想，系统，方法
杜威
教学过程是学生直接经验不断改造和增大意义的过程，从做中学
五步教学法：
困难，问题，假设，验证，结论
教学方法
一、以语言传递为主的教学方法
讲授法，谈话法（问答法），讨论法，读书指导法
二、以直观感知为主的教学方法
演示法，参观法
三、以实际训练为主的教学方法
练习法，实验法，实习法、
教学组织形式
教学组织形式
特点
提出者或代表人物
其他
个别教学制
教师向学生传授知识是个别进行的
古代东西方常用
与古代社会生产力发展水平比较低的情况相适应。
班级授课制
固定班级；以课为教学活动的单位；固定时间
乌克兰兄弟会
夸美纽斯
赫尔巴特
《大教学论》最早从理论上对班级授课制阐述，奠定了理论基础。
在中国1862年京师同文馆首先采用这一形式；
1902年清政府《钦定学堂章程》，班级授课制在全国推广开。
分组教学制
按学生的能力或学习成绩把他们分为不同的组进行教学
无
外部分组：
打破年龄编班习惯，估计水平或成绩编班；
内部分组：
在按年龄编班的班级内部，按学生的能力或成绩分组。
设计教学制
在老师的指导下，学生自己决定学习目的和内容，自己设计，自己负责获得知识和能力
W.H基尔帕特里克
从杜威的在做中学思想出发，根据内部动机等理论创立
道尔顿制
教师不再上课想学生讲授教材，而是为学生分别指定自学参考书，布置作业，学生自主独立学习，有疑难时才向教师辅导。
帕克赫斯特
在美国道尔顿中学创立
特朗普制
把大班，小班和个人三种教学形式相结合
劳伊德·特朗普
既有班级授课的优点，也有个别教学的长处，但是管理起来比较麻烦。
皮亚杰的认知发展阶段理论
阶段
年龄
特点
感知运动阶段
0-2岁
感觉和动作的分化，只能依靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激，并获得“客体永久性”
前运算阶段
2-7岁
1.开始出现表象或形象图式；
2.儿童的概念是具体的，动作的，思维具有不可逆性；
3.认为外界一切事物都是有生命力的——泛灵论；
4.一切以自我为中心
具体运算阶段
7-12岁
1.具有抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；
2.获得了长度，体积，重量和面积等方面的守恒关系；
3.去自我中心。
形式运算阶段
11、12岁以上
认知发展水平接近成人，能够解决抽象问题，具有逻辑性和系统性；思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理，归纳，演绎的方式解决问题。
学习动机的理论
理论
提出者
内容特点
强化理论
行为主义流派
强化原则，通过惩罚与奖励维持学习动机
需要层次理论
马斯洛
生理，安全，归属与爱，尊重，自我实现五个层次的需要
成就动机理论
阿特金森
个体努力客服障碍，施展才能，力求又快又好解决问题的愿望和趋势；
分为：
力求成功的动机与避免失败的动机
成就动机水平高的人倾向于选择难度适中的目标；低的人倾向于选择非常容易或非常困难的目标。
成败归因理论
韦纳
三个维度：
内部与外部归因，稳定性与非稳定性归因，可控制和不可控制归因
六个因素：
能力高低，努力程度，任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，，外界环境
自我效能感理论
班杜拉
自我效能感指人们对于自己是否能成功地从事某一成就行为的主观判断。
影响个体自我效能感的因素主要有四个：
成败经验，对他人的观察，言语劝说，情绪和生理状态；
其中最主要的因素是个体自身行为的成败经验。
学习迁移的基本理论
早期迁移理论
形式训练说
沃尔夫
1.最早的关于迁移的理论；
2.把迁移看做对各种官能的训练来实现，迁移是自动的的。
共同要素说
桑代克
只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，才能产生迁移；
经验类化论
贾德
两种学习活动之间的共同要素时是产生迁移的必要条件，迁移产生的关键时学习者在两种活动之间通过概括形成了能够泛化的共同原理。
关系转换论
格式塔心理学家
学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系；顿悟手段与目的之间关系是实现迁移的根本条件。
现代迁移理论
认知结构迁移论
奥苏伯尔
学生学习新知识时，认知结构可利用性高，可辨别性大，稳定性强，就能促进对新知识的迁移。
行为主义学习理论
理论
代表人物
主张内容
经典性条件作用论
巴甫洛夫、华生
1.学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程，即刺激——反应（S-R）
2.基本规律：
获得与消退；泛化与分化
尝试-错误说
（试误论）
桑代克
1.将学习定义为刺激与反应间的联结，联结是通过试误形成的{小猫迷箱实验}
2.S-R联结，这种联结是直接的，不需要中介作用；学习过程是渐进的，盲目的，尝试错误的过程；
3.三条联结规律：
效果律，练习律，准备律
操作性条件作用论
斯金纳
1.通过对人或有机体的奖励或惩罚发生学习，学习的实质是建立操作与强化物之间的联结，强化可以提高反应的概率；
2.基本规律：
强化，消退，惩罚
社会学习理论
班杜拉
1.观察学习实验（儿童打布娃娃实验）
2.学习分为：
参与性学习和替代性学习
3.模仿动机的三种来源：
外部强化，替代强化，自我强化
认知学习理论
理论
代表人物
主张内容
完形-顿悟说
苛勒
1.学习不是一个刺激与反应之间形成联结的过程，不是一个渐进的尝试错误的过程，而是一个顿悟的过程。
（大猩猩取香蕉实验），是学习者主动积极地对情境进行组织的过程。
2.刺激和反应之间是以意识为中介的。
认知-结构学习论
布鲁纳
1.学习观学习的实质是主动地形成认知结构，不是被动的建立刺激-反应联结，而是主动地获取知识；学习的环节包括获得，转化和评价三个过程。
2.教学观教学的目的在于理解学科的基本结构
3.发现学习论学生主动地探索，从而获得知识与技能。
有意义接受学习论
奥苏伯尔
1.学生的学习是有意义的接受学习；
2.有意义学习的内部心理机制——同化，即有意义的学习的过程就是原有观念对新观念进行同化的过程。
下位学习（类属学习），上位学习（总括学习），并列学习（组合学习）
3.有意义的学习的结果是形成认知结构;
4.先行组织者技术先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
信息加工学习理论
加涅
1.将学习分为若干个阶段，每一阶段需要不同的信息加工。
教学阶段要与学习阶段吻合。
2.学习的信息加工模式信息流与控制结构（执行控制和期望事项）
3.学习阶段分为八个阶段：
动机，了解，获得，保持，回忆，概括，操作以及反馈八个阶段。
人本主义学习理论代表人物罗杰斯
一、有意义的自由学习观
1.关键词理解记忆自主自觉
2.四个要素
自我参与（既包括认知参与，也包括情感参与）
自我发起，内部动力在学习中起主导作用；
学习是渗透性的，会使学生的行为态度个性发生变化
自我评价学生自己评价自己的学习结果
二、学生中心的教学观
教师只是为学生提供各种学习资源与帮助，让学生决定自己如何学习，教师的角色是“助产士”和“催化剂”，这种方式又称非指导教学模式。
建构主义学习理论
知识观
质疑只是的客观性和确定性，强调知识的动态性，敢于批判
学习观
强调1.学习的情境性：
学习应该与社会实践活动联系在一起，通过社会实践活动获得知识与技能；
2.社会互动性：
学习常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
学习共同体包括学习者及其求助者（教师，父母等）
3.学生的主动建构：
学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。
学生观
强调1.学生经验世界的丰富性（每个学生具有巨大潜能）
2.差异性（因人而异，个性化）
教学观
强调情景式教学，合作学习。
人格理论
理论
代表人物
内容
特质理论
奥尔波特
1.将人格特质分为两类：
共同特质和个人特质
2.个人特质又分为：
首要特质（最典型，最有概括性）；中心特质（个体独特性的几个重要特质）；次要特质（不太重要的，特殊情况下才会表现出来）
人格特质理论
卡特尔
理论模型的四个层次：
1.个别特质和共同特质
2.表面特质和根源特质
3.体制特质和环境特质
4.动力特质，能力特质和气质特质
气质类型学说
希波克拉底、盖伦
将气质分为四种类型：
胆汁质精力旺盛，表里如一，刚强，易感情用事，冲动；（张飞）
多血质反应迅速，活动好动，动作敏捷，情绪不稳定，粗枝大叶
黏液质稳重，踏实，灵活性不强，有些死板，沉着冷静（林冲）
抑郁质外表温柔，怯懦，孤独，多愁善感，行动缓慢（林黛玉）
人格理论
弗洛伊德
1.人格结构理论：
本我，自我，超我
2.人格发展理论：
口腔期0-1岁；肛门期2-3岁；性器期4-5岁；
潜伏期6-12岁；两性期13-18岁
社会性发展
阶段理论
埃里克森
将人的一生分为八个阶段：
基本信任感0-1.5岁；自主感1.6-3岁；主动感4-5岁；
勤奋感6-11岁；自我同一性（我是个什么样的人）12-18岁；亲密感18-25岁；繁殖感26-60岁；自我整合61岁以上
认知发展理论
理论
提出者
内容
青春期社会认知发展观
埃尔金德
青春期思维具有自我中心主义倾向：
1.个人神话通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事；
2.假象观众青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他。
认知发展
理论
维果斯基
1.心理发展的基本规律：
2.社会文化与历史
（1）提出“文化-历史发展理论“
（2）发展的实质：
在环境和教育的影响下，心理机能从低级向高级的转化过程。
（3）最近发展区；教学走在发展的前面；学习最佳期限问题
（4）内化学说：
学习与发展直接源于社会互动
（5）支架教学：
在学习过程中，父母或者其他人要给予儿童帮助
心理辅导的主要方法
方法
理论基础
代表人物
内容特点
强化法
行为主义
行为主义
心理学家
一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就可能再一次发生。
系统脱敏法（交互抑制法）
行为主义
沃尔帕（美国）
包含三个步骤：
1.训练来访者松弛肌肉；
2.建立焦略层次（从最轻微到最强烈）；
3.从最低层次开始想象产生焦虑的情境，直到能从想象情境转移到现实情境，焦虑不再出现
认知疗法
认知主义
艾利斯
1.人的行为与其说是外界反应的刺激不如说是对这些刺激的心理加工的结果。
2.艾利斯的理性-情绪疗法（合理情绪疗法）
ABC理论A是诱发事件，B是个体对该事件的看法；C是个体的情绪和行为反应。
情绪C不是由A而是由B引起的。
来访者中心疗法（非指导性心理疗法）
人本主义
罗杰斯（美国）
特点：
1.以求助者为中心（强调动员求助者内部的自我实现潜力）
2.将咨询看成是一个转变过程（心理咨询是一个调整自我结构和功能的过程）
3.非指导性咨询的技巧（反对支配和操纵求助者，很少提问题，避免代替求助者做出决定）
皮亚杰的品德发展阶段理论
观察实验
对偶故事法
道德认知发展四阶段
自我中心阶段
2-5岁
不顾准则的规定，按照自己的想象执行规则，与成人，同伴之间还没有形成合作关系。
权威阶段（他律阶段）
5-8岁
对外在权威表现出绝对的服从，听话的愿望；
把成人规定的准则看成是固定不变的。
可逆性阶段（自律阶段）
8-10岁
认为规则是可变的，尊重共同约定的准则，一定程度的自律；
标志着儿童道德认识开始形成。
公正阶段
10-12岁
儿童在人与人的关系上从权威性过渡到平等性。
儿童道德观念倾向于公正，平等。
儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。
道德教育的目标是使儿童达到自律道德。
要达到目标就要培养同伴之间的合作。
科尔伯格道德发展阶段理论
实验
两难法道德故事
道德发展阶段理论
三阶段六水平
前习俗水平
一、惩罚与服从取向阶段
以免去惩罚和服从权力为依据，凡是造成较大损失，受到严厉惩罚的行为都是坏的行为
二、相对功利取向阶段
关注互惠性，即如果遵循规则的结果能使他们获得积极的东西，则这个行为是道德的。
习俗水平
三、寻求认可取向阶段
按照大家对自己的期望去行动，以能否被别人喜爱，能否取悦别人为依据
四、遵守法规取向阶段
遵守法律，尊重权威，维护社会秩序
后习俗水平
五、社会契约取向阶段
法律应该符合社会大众权益，当它不符合时就应修改
六、普遍伦理取向阶段
能够依据自己选定的基本伦理原则，个体良心办事；公正高于法律
大多数10岁以下的儿童处于第1.2阶段水平，10岁以后进入习俗水平；
青年人和成人大多都使用3.4阶段的道德推理。
德育过程的基本规律
1.德育过程是具有多种开端的对学生知、情、行、意的培养提高过程；
2.德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程。
3.德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育影响的过程。
4.德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
记忆锦囊：
长期交往（产生）多端矛盾
德育原则
1.疏导原则
2.知行统一原则（理论和实际结合原则）
3.尊重学生与严格要求学生相结合原则
4.长善救失原则
5.从学生的实际出发，因材施教原则
6.教育的一致性和连贯性原则
7.集体教育和个别教育相结合原则
德育方法
1.说服教育法
2.榜样示范法
3.实际锻炼法（指导实践法）
4.情感陶冶法
5.品德评价法
6.品德修养指导法（个人修养法，自我教育法）
影响品德发展的因素
一、外部因素家庭，学校教育，社会因素，同伴群体
二、内部因素认知失调，态度定势，道德认知
德育途径
教学（最基本，最常用，最有效的）；社会实践活动；课外，校外活动；团队活动与机会活动；班主任工作
班主任的工作内容
1.了解和研究学生
2.组织和培养班集体（中心环节）
3.做好个别教育工作
4.协调好各方面的教育力量
5.操行评定
6.做好班主任工作计划和总结
现代教育学之父，科学教育学的奠基人赫尔巴特
进步主义教育运动之父帕克
教育评价之父泰勒
现代教育心理学之父桑代克
人格心理学之父奥尔波特
终身教育之父保罗·朗格朗
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