关于生态课堂再思考上.docx

关于生态课堂再思考上.docx

《关于生态课堂再思考上.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于生态课堂再思考上.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

关于生态课堂再思考上

关于生态课堂再思考（上）

　　2004年以来,我们一直执著于对“理想课堂”的实践与探索,并提出了“生态课堂”的命题。

2009年7月,“新课程背景下生态课堂案例研究”立项为教育部“十一五”规划课题,我们得以从一个新的高度对课堂教学进行思考和研究。

于是,我们对生态课堂做出了更深层的阐释。

　　生态课堂:

宏大背景下的微观视角

　　不可否认,课堂教学始终是学校教育中的核心元素,随着教改的深入推进,素质教育的要求与新的课程标准为课堂教学提供了多样的平台和无限的创造空间,课堂教学的理念、内容和形式在发生着深刻的变革,提升课堂教学的内涵,已经成为学校教育中最重要的命题。

推动教学改革,提升课堂品质,首先是对应试教育课堂教学的反思。

在应试教育的话语背景下,教学质量基本上等同于升学率,教学蜕化成为简单的知识传授和技能训练,对升学率的狂热追求,窒息了师生“对高贵东西的热爱”,与之应和的课堂教学则只能让师生“只生活在世界的表层、实用性和外观之中”。

针对这种现象,许多研究者提出了新的课堂教学理念和设想,其中,朱永新教授提出了理想教育,他认为,教育是灵魂的教育,而非理性知识和认知的堆积。

教育活动关注的是人的潜力,是如何最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。

现时代,课堂教学已经不是简单的文化传承与创新的问题了,培育怎样的人,当是现代课堂的基本定位。

“学生学习知识的主要目的已经不是学以致用,而在于学习知识的过程本身,在于通过学习而成为一个聪明的人,文明的人,有高尚精神生活的人。

”

　　在这样的背景下,我们将生态课堂的核心理念定位为让师生过一种幸福完整的教育生活,即让课堂更关注课堂生态环境因素与课堂主体之间的交互作用,更关注师生的生命成长。

与传统课堂所不同的是,生态课堂的起点不是知识,最终目标瞄准的也不是学生的考试成绩,而是学生的健康发展和幸福成长;生态课堂的主体和主人都是学生,因而课堂是学生学习的场所,不是教师展示演讲的大讲堂,课堂的精彩属于学生,而不是教师;生态课堂的学习是动态的、生成的、热烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的,特别倡导体验和幸福。

　　同时,生态课堂试图以生态学的视角来建构课堂教学,又是生态理论在课堂教学中的微观呈现。

从课堂样态角度分析,生态课堂是包括学生主体在内的各种生态元素,围绕学习内容与学生生命成长的有机整合与协调运动,是学生独立学习、合作学习、学会学习的独有的时空场所;从个体样态角度分析,生态课堂使学生主体在各种生态元素作用下,通过师生间、同伴间互相激发,共同参与,合作交流,质疑探究,在浓郁的、生成的、互动的、幸福的、体验的学习氛围中,不知不觉地实现着从文化到精神的“潜滋暗长”,并实现师生生态群体的共同发展,持续发展,和谐发展;从课堂评价的角度分析,生态课堂则把教学理解为动态过程,包括学习的过程、思考的过程、合作的过程、交流的过程和展示的过程,并把某一堂课作为师生教育生活的一个“片断”,这些“片断”的连缀则构成师生生命的发展过程。

　　生态课堂的目标追求:

低碳高质,和谐共长

　　无论是传统课堂还是现代课堂,都把课堂效益作为自己的主要追求之一,但是对效益的定位、效益获取的过程和方法等方面各有不同的理解。

生态课堂同样追求课堂效益,并把课堂目标定位为相互作用的两个层次,即低碳高质、和谐共长。

　　低碳本意指较低的温室气体排放,课堂的低碳是指课堂的能耗要低,主要表现在教师精讲少讲,学生轻负精练。

生态课堂强调以生为本,强调以学生的学习状态或者心智发展为主要课堂样态,师生之间教与学关系的重心最大可能地向学生转移。

学生以主动的态度面对学习内容,积极去探究、发现,而非被动地“盛装”;教师主要为学生创设学习交流探究的平台,在学生迷惑时适时引领,在学生疑难时释疑、启发。

在课堂上,教师要放弃话语统治权,逐渐淡化成为课堂上学生精彩表现的“背景”和学生成长路上的“路牌”,“精讲少讲”则是其具体体现。

　　精讲,在于善抓重点,突破难点,按教材固有的规律性与学生学习的规律性,揭示教材内容的内在联系,教会学生剖析知识的逻辑方法,拓宽学生视野,引导学生进入更广阔的思维空间。

精讲解决的是“学习过程由不知到知的矛盾”。

精讲的目的不是知识的“打包”和“复制”,而是思维的盘整、境界的提升。

精讲要求教师讲到“点”上,而少讲则是要求教师进行有效的“量”的控制。

　　精讲要求教师讲到“点”上,而少讲则是要求教师进行有效的“量”的控制。

生态学有耐度定律和最适合原则,认为生物对周围的生态环境和各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限,在适度的范围内,生物可以得到最佳的发展。

生态课堂遵循并发展了这种原则,一方面主动探究各种教育主体适应范围的上限和下限,根据具体的课堂生态环境进行最佳的量化设计,积极促进其最佳发展,反对那些一味的灌输和认为课堂讲得越多学生就收获越多的观点;另一方面强调释放学生主动探究、合作交流的空间,让学生在课堂上充分思考、广泛交流、积极训练,减少教师无效的“排放”量,提升学生积极主动“吸纳”的能力,既保证课堂教与学的总量平衡,也使学生在一种轻负担的良好的生态环境中成长,促进学生的健康发展。

　　高质体现为高效率、高效益和高品质三种视角不同而有机统一的特质。

从“投入―产出”的角度分析,生态课堂是高效率的。

生态课堂所追求的效率不是“单位时间内传授知识的量”,而是“课堂上学生参与学习的程度与状态”,以课程目标的三个维度（知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观）的整合为基本要求,注重学生在课堂上所获取的知识量、思维的广度与深度以及通过交流而生发的创新与延伸到课外的思考。

生态课堂追求的高效率就是学生发展的最大化。

对于个体而言,发展的高度允许有差异,但师生是否得到了最大的发展,是生态课堂的重要指标。

　　生态课堂追求的高效率就是学生的发展的最大化。

对于个体而言,发展的高度允许有差异,但师生是否都得到了最大的发展,是生态课堂的重要指标。

　　从结果的方向性角度分析,生态课堂是高效益的。

应该说所有的课堂教学都会有效果,即使是一讲到底的“填鸭式”课堂也会有效果,但效果是有正向和反向之分的,如果这个效果是以牺牲师生的身心健康为代价的,这个效果是无益的,从长远角度看甚至是贻害无穷的,这是生态课堂所摒弃的。

生态课堂既要看教学行为的“效果”,更要看这个效果是否“有益”,要看它“在学生身与心上能否发挥着永远的影响”,要看“获得效果的过程与方法是否科学与道德”。

　　从课堂表现出的个性品质角度分析,生态课堂是高品质的。

首先,高品质表现为课堂信息流动的畅通,师生之间、生生之间的交流没有障碍,在认知上,从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会;在情感上,从不感兴趣到感兴趣,从不喜欢到喜欢,从不热爱到热爱。

其次,高品质还表现为学习个性的张扬,学生在课堂生活中要有自主学习的权力和时空,多元思维能够自由展示和碰撞,学生的独特性学习体验得到尊重,暂时性的学习错误得到宽容,学习个性得以体现和张扬。

再其次,高品质表现为情感体验的愉悦,要激活学习主体的学习“内源”,让学生感受到课堂生活的温馨,体验到课堂交往的快乐,收获到课堂学习的愉悦,从而内生并保持一种对于课堂生活的自我归属感。

　　生态课堂把课堂教学当作师生健康生活、幸福成长的一个片断,在课堂上,知识的传授与吸纳、能力的培养与生成、情感的内化与提升,都成为了师生主体发展成长过程中的自觉,因此课堂自然呈现出和谐共长的样态。

　　生态课堂要实现四个转变

　　一、转变学生的生存状态。

没有学生课堂的最佳状态,也就没有学生课堂发展的最佳效益。

生态课堂强调以生为本,主张在课堂的生态场中,学生在老师的帮助下,“在大量的自主自由的活动中得到提升,包括成绩、智慧和为人处事的品格”,“自主自由的活动”主要表现为学生要主动的学习而非被动的接受,要积极思考大胆生成而非机械模仿反复训练。

　　具体来讲,课堂上学生要有五项权力:

　　1.自由表达和展示的权力。

课堂本来是属于学生的,但长期以来对教师主导作用的误读,教师在课堂上成为一锤定音的权威,教科书成为烫了金的圣经,课堂教学追求标准化,学生的思维被严重固化,课堂成为“复制―粘贴”的简单操作“车间”。

而生态课堂从解放学生思维入手,尊重学生的话语权,把认知和思想权交还给学生,正如加拿大教育家范梅南所说的“教育学理解其中一个因素就是具备洞察儿童内心世界的能力。

为了达到这一点,承认必须能够以一种开放性的让人感到温暖的方式来聆听孩子们的倾诉”,在“开放”和“温暖”的话语环境中,实现师生之间、生生之间、师生与文本与生活之间的沟通与交流,让思维激烈碰撞,让观点充分表达,让个性完全释放,课堂生态因子充分活跃起来,实现学生们“兵教兵”、“兵练兵”,达到最后的“兵强兵”的自主学习目的。

　　2.随时质疑和争辩的权力。

传统课堂讲究秩序与规范,教学流程环环相扣,师生问答先后有序,教学过程就是完成知识从教师、教材向学生的“搬迁”过程。

在这个过程中,学生学习以被动接受、验证训练为主。

生态课堂试图重新建立“课堂秩序”,遵循由学生到教师的原则,鼓励学生主动探究、大胆假设、积极求证、交流合作、创新生成,课堂上不断质疑,师生之间、生生之间始终保持对话渠道的畅通,在教师的引领下,学生不断挑战知识和思维的高度。

　　3.自选内容和安排活动的权力。

传统课堂往往以教师和教材为起点,以学生熟练掌握教材内容和无限接近教师或教学设计者的意图为理想归宿,教学目标与结果追求整齐划一。

在生态课堂中,学生成为了学习的起点和终点,学生对教学内容的认知状况成为课堂活动的切入点,教学是为满足学生对教学内容的心理需求并引导学生不断向更高的目标探究,学生对教学内容有意识地介入,使教学内容因学生的个性差异而呈现出不同的层次,整个教学过程充满了选择与生成。

生态课堂允许学生走出自己不感兴趣的或者已经学会的知识,重新选择自己的学习内容,有时甚至可以走出教室去阅览室自由阅读。

　　4.偶尔出错和“越轨”的权力。

传统的课堂教学过程中,老师把学生当作产品来加工,是不允许学生出错的。

一旦有错,就会被“修理”。

生态课堂重视学生的体验,尽力回避教师简单的告知和演示,尊重学生,尊重人权,尊重学习规律,主张学生进行探究、质疑和求证,允许学生在尝试错误或失败之后不断进步,“教师应该考虑其学生可能采取与自己不同的观察角度,敏于感受并欣赏这种差异”。

　　5.自我评价和同伴互评的权力。

传统的课堂教学,老师把持着“生杀予夺”的大权,评价如同教师手中的“魔杖”。

而生态课堂的真正主持者是学习的主体――学生自己,课堂突出了学生的学习活动,学生在课堂上的表现和学习过程会更多地呈现在同伴和教师面前,同伴之间随时可以进行评价。

在小组学习中,多元评价构成了课堂教学的一个重要内容,可以学生自评,也可以同伴互评、小组互评;可以主动选择评价对象,也可以接受小组或全班同学检测。

　　这些权力落实到位了,学生在课堂上学习的地位就得到了保证,学生主体角色真正回归,课堂就真正成为学生学习的生态场。

　　二、改变教师的行走方式。

教师是课堂教学形式的组织者,教师教学的方法决定着课堂的生存样态,教师的思想高度将决定着课堂的高度。

　　生态课堂要求改变教师的行走方式,要求教师要有四变:

　　首先,要变教案为学案。

在传统课堂中教师依据教案上课,强调的是教师如何把课本知识内容讲得准确无误、精彩完美,并重点突出、难点到位,学生往往只是接受者和听众。

生态课堂提倡学案,突出学生学习的中心地位,通过问题探究、学生参与、学法指导,完成知识转移和能力提升。

学生是学案的执行者,围绕学案进行学习。

学生在学习之前知道了学习的目标,带着强烈的心理预期和问题有备而来,学习过程中积极参与,思维与行动深入到课堂中去,充分发挥学习的主动性。

教师扮演的不仅是课堂教学的组织者、引领者的角色,而且是“整体活动进程的调节者和局部障碍的排除者”的角色。

　　其次,要变老师为导师。

导师的意义使课堂上师生关系变成“导学”关系,要求教师针对学生的个性差异,因材施教,指导学生的思想、学习甚至生活。

师生关系更加紧密,沟通渠道更加个性化。

同时,导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度,真诚、平等地面对学生,彻底改变传统课堂上师生之间审视与拷问的状态,在学习中起到引导、帮扶学生的作用。

由老师向导师的转变,使教师可能更多地为学生提供各种需要的、到位的、温暖的服务,为学生学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。

　　再其次,要变线性交流为网络模块式交流。

传统课堂上也有交流,但是这种交流还仅限于师生之间、生生之间定量式的、直线交流,课堂基本表现为师生问答。

生态课堂超越了线性交流,使课堂中每一个生态因子都保持畅通的交流渠道,形成的是网络模块式交流。

主要表现为交流渠道自由畅通,师生之间、生生之间实现无障碍沟通;交流形式的多层次,自我交流、合作交流、小组交流等随着学习任务的展开而自觉生成。

　　最后要变关注知识为关注生命成长。

从关注学习转变到关注成长,也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态。

“教师是学生趋益避害的引导者,是学生健康成长、健康发展的促进者”,教师除了要关注知识的传授与学习之外,更要关注学生能力的形成,关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化,关注学习过程与方法是否科学,关注情感态度价值观的形成。

生态课堂会更集中地反映新课程的“三维目标”要求,围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。

　　三、改变课堂活动的样态。

有了学生角色与教师角色的本位回归,课堂必然呈现全新的样态,生态课堂上要实现三个共存:

　　1.一人为师与生生为师共存。

生态课堂在师生教学状态上突破了传统的师生角色定位,通过将学习任务下放、组建学习小组等形式,使学生之间的关系更加紧密、合作交流更加频繁,原来那种在教师的指导下共同学习的关系就变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系,于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态,同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到充分体现,智慧共享、思维碰撞,营造了生生和谐的学习氛围。

　　2.一问一答与七嘴八舌共存。

正如前文提到的,生态课堂把“自由表达和展示的权力”还给了学生,在课堂上,学生不是独立的学习个体,他们除了有独立感知思考、探究思考、创生发现的空间外,还有质疑问难、交流合作、分享体验的权力,课堂上不仅有师生之间一问一答的精彩“唱和”,更有同伴之间的七嘴八舌,生态课堂宽松、自由的话语环境让每一个学生都有自己表达的舞台,从而改变了传统课堂的交流状态。

　　3.课堂座位整齐排放与多元组合共存。

生态课堂上,每个学生都有自己在空间上的“生态位”（座位编排）。

不同的座位编排方式,呈现为不同的学习结构,生态课堂的学习结构更加多样灵活,体现为课桌椅的整齐排放与多元组合的共存。

课堂上可根据教学内容,并以有利于师生交往、学生参与为原则,恰当选择编排方式,诸如半圆形、椭圆形、马蹄形,等等。

　　4.改变教育科研的范式。

生态课堂是智慧的实践,更是实践的智慧,生态课堂的实践者一定是课堂教学的研究者,他们把一堂课、一个学案、一个学生都作为课题来研究,把每一个研究都当作一次美的发现,使课堂的每一处细节都闪耀着智慧的光辉,只有这样,才能提高教师的职业幸福感,才能在课堂上尊重学生个性、善待每个生命、实现有差异的发展。

　　生态课堂的学生主体是教育科研的主要对象,他们身上流露出的对未知领域的好奇、对探索世界的热望、对教师由衷的信赖、对同学交往的渴求等,都是课堂上表现出来的“童稚之美”、“成长之美”,对这些因子的关注,就是一种发现美的过程,提升课堂内涵的过程。

　　生态课堂的教学过程是教育科研的另外一个对象。

这个过程中,有学生的主动参与,有教师的智慧引领,有知识的活化,在创新生成中思想不断提升,情感不断丰富,在经验分享中教师不断成熟、学生日益进步,这些都是生态课堂中的“生成之美”,是生态课堂研究的无限丰富的素材。

　　对课堂细节的关注与研究,是生态课堂教育研究的一种范式,也不断推动着生态课堂走向成熟。

　　（本文未完,请看下期）

　　（责任编辑刘然）