引导学生学会学习的能力.docx
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引导学生学会学习的能力
第二节引导学生学会学习的能力
松原市教育学院韩艳华
早在1972年5月，联合国教科文组织国际教育发展委员会主调席埃德加·富尔在为递交《学会生存》报告而致函联合国教科文组织总干事勒内·马厄函时，曾明确地指出：
“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——学会生存。
”该报告特别强调两个基本观念“终身教育”和“学习化社会”并希望据此改造现行的教育体制，使之达到一个学习化社会的境界。
24年后，1996年4月11日，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”正式提交教科文组织总干事马约尔的报告已十分明确的题名为《学习——内在的财富》（LearningtheTreasurewithin），强调要通过持续的学习，让象财富一样隐藏在每个人灵魂深处的全部才能（记忆、推理能力、想象、体力、审美观、与他人交往的能力、领导者的天然气质等）都能充分发挥出来，从而把超越启蒙教育和继续教育之间传统区别的终身学习放在了社会的中心地位并将终身学习概念视作进入21世纪的一把钥匙。
由此，该报告将学会四种基本学习作为21世纪教育的四大支柱，即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，从而从根本上更新了学习的内涵，将学会学习置于21世纪教育的核心。
学习已经不仅仅是国家强加于公民的义务，学习应该成为每一个人的基本需求和权利。
学习应该是个人、组织、国家、社会进步与发展的机制。
然而，应该强调指出的是，21世纪教育基点的战略性转移，是建立在对“学习”概念的全新理论基础上的。
我想，正是在这一意义上，我们可以说当今世界正面临着一场“学习的革命”，我们将彻底改革几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的、传统的教育观念和教学与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性、相信并注意开发人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和教学学习方式。
正是在这样一个时代背景下，学会学习、掌握学习的策略成为学术界倍受关注的热点问题。
今天的学习主要不是记忆大量的知识，而是掌握学习的方法——知道为何学习，从哪里学习，怎样学习。
但是，大多数学生并不是自然而然地就会成为熟练的、成功的学习者。
需要明确地教导他们怎样运用一系列的学习策略，使他们能达到自己的学习目标，这些策略包括帮助他们记住信息的基本认知策略、元认知策略以及诸如时间管理等其他学习技能。
作为一个终身学习者，应具有良好的学习习惯，知道自己的学习风格，乐于接受新的学习技术和新知识，自信地学习，确定切合实际的个人学习目标，认识到当前的学习状况与目标之间的差距并懂得怎样缩短这一差距。
这就要求我们的的教师要具有引导学生学会学习的能力。
学生学会学习的能力应该包括以下几个方面：
对自己的学习负责而且能主动地学习；区分他们必须记住的、需要理解的和做中学得最好的内容；应当尝试理解的内容不死记硬背，考虑不同的学习方式并根据要学习的的材料选择学习方式；自觉决定怎么样学习某些内容；明白在自己的学习能力中总是会有学习困难的，但学习中的困难并不总是由于学生缺乏学习能力造成的，往往是学习过程中不恰当所造成的；问更多的问题，问特定的种类的问题，以确保他们学习得当；寻求对他们表现的即时性的和长期的反馈反馈信息；有信心利用新的学习机会。
一、学会学习能力的构成
学习是人类最有意义的基本活动。
它关系到每个人类个体的生存和发展，也关系到人类社会的延续、进步和发展。
所以让学生成为一个策略的学习者是极为重要的。
如何使学生成为会学习的个体，这就要求我们的教师首先自己是一个策略的学习者。
从人类学习的历史和未来学习的发展，我们认为教师成为策略学习者首先教师应该具有：
探究学习的能力、合作学习的能力和自我读书的能力。
（一）探究能力
新一轮基础教育课程改革正如火如荼的开展，全新的教与学的理念和方式正在转变和形成，能动的提高学生接受新知识的能力是新课改的最终目的。
素质教育是达到这一目的的基本前提和策略。
如何培养学生的科学探究能力，已经成为当代理科课程与教学改革的核心理念。
围绕科学探究进行教学内容的选择是当代迫切需要解决的问题。
探究性学习（inquirylearning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式。
要研究探究性学习，首先要明确什么是探究。
美国国家科学教育标准中对探究的定义是：
“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。
探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。
”科学探究是在一定的信念和假设指导下进行的。
它可以是指科学领域里的探究，即科学家提出关于自然界的问题，寻求答案，深化理解的过程；也可以是指学生在科学课堂上所进行的探究，即学生用以获得知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究研究自然所用的方法而进行各种活动，包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、提出模型和交流等。
从这里不难看出，探究教学实质上是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。
所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和过程。
探究能力是学生自主地发现、探索和研究问题的能力，它包含截获和归类信息的能力，转换和处理信息的能力。
在探究过程中，类比联想、直觉猜测、尝试归纳是最基本的探究活动。
截获信息，分析信息，归纳信息是探究活动的三个渐进环节。
截获信息是认识事物的开始，学生学习中，信息的截获往往就是接触新理论，新观点的开始，这些信息对学生自己虽然是未知的，但相对人类整体而言是已知的，通过这些知识，培养学生创新素质及个体发展。
例如，断离树枝，就会飘落在地上。
这是普遍遇到的自然现象，学生在学习物理之前都看到过这样的自然现象，即截获了信息，但在受到启发、引导进一步思维之前，绝大多数学生都没有进一步思索树叶为什么会落在地上。
这就是探究过程没有延续，探究能力没有得到培养的原因。
截获信息是生物体的本能范畴。
截获信息以后，大脑皮层细胞会发生一系列复杂的化学反应，引发探究的第二环节，即分析信息。
分析活动是高级智能活动、探究过程的关键，学生在进行分析时，类比联想、直觉猜测、尝试归纳是常用的初级方式。
归纳信息是对信息简化处理的过程，是信息在人脑中的升华。
（二）科学探究的基本要素
科学探究的过程是一个创造的过程，而创造力的核心是创造性思维，因此，探究的实质是一个思维的过程，这个思维的过程是模拟科学工作者进行科研的思维程序来进行的。
科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。
科学探究过程应该包括七大因素：
一是提出提出问题。
在特定的情境中如观察、实验、案例分析、研究图片等，引导学生提出科学性的的问题。
如在物理学中，能从日常生活、自然现象或实验现象中发现与物理学有关的的问题。
例如，光遇到物体会产生什么现象？
怎么样确定我们在地球上的位置？
我们在吸入体内的气体与呼出的气体一样吗？
这些问题应当是通过探究活动能够解决的，并且不能超出学生的能力范围。
在提出问题的基础上，能书面或口头表述这些问题。
学生把自己的发现，通过思考，演变为一个具体、明确的物理问题，这是发现问题、提出问题的另一个环节。
实施这一环节最简单的方法就是把观察到的现象用“问题化”的方式进行陈述。
例如，为什么高跟鞋鞋跟在湿地上的压痕会比平底鞋深呢？
发现问题和提出问题对科学探究具有重要的意义。
如果没有发现问题、不能提出问题，科学探究便无从谈起，因此，发现问题和提出问题是进行科学探究的前提。
同时科学探究过程是围绕着所研究的问题展开的，正是由于有了明确的、具体的的探究问题，才能使探究过程具有明确的方向，使探究能沿着合理的假设一步一步走下去，可以说，问题是各个探究环节的核心。
二是根据已有的知识和经验，提出猜想与假设。
例如，对于“光遇到物体会产生什么现象”这一问题，学生可能会作出光会被物体吸收、光会被反射回来等假设。
猜想并不是胡猜乱想，猜想是应用现有的经验和知识对问题中的事实寻求可能解释的过程。
尽管所提出的猜想不一定是最终的科学结论，但对问题成因的猜想仍需要有一定的依据，这些依据主要有1、已有的知识和经验；2、是科学事实。
三是制定计划与设计实验。
明确探究的目的和已知条件，经历制定计划与设计实验的过程，制定计划与设计实验是科学探究过程中的重要的环节，是从操作的角度把探究的猜想与假设具体化、程序化。
在学生制定探究计划时，要注意引导学生分析自己的计划，同学之间相互交流计划，寻找计划中的不当之处，并预料它在探究中的所产生的不良后果，从而提高对制定计划与设计实验在科学探究中的作用的认识。
四是进行实验与收集证据。
在制定的较为详细的探究计划中，应明确所要收集的证据以及收集证据的方法。
然后通过多种途径和形式如观测、实验、调查、查阅文献、观看影视录像、个案追踪分析和上网等，收集有价值的证据。
五是解释。
对所收集的数据进行筛选、归类、统计和列表分析等综合处理，并运用已有的知识得出符合证据的结论，对问题作出科学的解释。
所谓解释，指的是在学习新知识的过程中，将自然或实验室观察的结果与已有的知识联系起来，形成超越已有知识和当前观察结果的新的理解。
例如，学生可以将观察结果与其他渠道获得的知识结合起来对月相变化提出自己的解释；运用已有的基本知识经验以及调查的结果来分析食物与健康的关系，等等。
探究性学习与科学探究都能够产生新知识，所不同的是，由于学生已有的知识有限，探究性学习所产生的新知识可能只是针对学生本人而言
六是评估。
检查和思考探究计划的严密性，证据收集的周密性，以及解释的科学性，并对结论的可靠性作出评价。
如果结论与假设不吻合，应重新确定探究方向，制定方案进行探究。
学生们能通过参与对话比较各自的研究结果，或把他们的结果与教师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。
与科学探究不同的是，学生只要将他们的结果和适应他们的发展水平的科学知识相结合，就达到了探究性学习的目的
七是交流与合作。
通过制作模型、角色扮演、写论文或调查报告、举办辩论会或者展览等，交流自己的探究结果。
交流过程中，要能够解释探究计划以及自己在探究过程中形成的见解，并认真听取他人的意见，对不同意见进行讨论。
最后，将结论运用到不同的情境中。
让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供问问题、检验实证材料、找出错误的推理、出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。
交流结果能够引入新问题，或者加强在实证资料与已有的科学知识以及学生提出的解释之间已有的联系。
结果是学生们能够解决交流中遇到的矛盾，进一步确定以实证为基础的论证方法。
探究性学习应充分体现这七个基本特征。
当然所有这些特征都可以有所变化。
例如，每一次探究都使学生投入到科学型问题中去，但是在有些情况下，探究的问题首先是由学生提出的，而有些情况下，学生并没有直接提出问题，而是在教师提供的问题中选择一个问题进行研究，或者在别人提出的问题上稍加修改，使之更为深入。
研究表明，探究性学习中学生的自主程度是很重要的，应该尽量使学生投入到自己发现问题或深化探究问题的活动中去。
但是探究性学习也不是绝对的，只要围绕科学型问题的、使学生投入到思考中去的、适应特定的学习目标要求的，那么即使在这五个特征上有所变化，也可以认为是探究性学习。
二、探究能力的自我培养途径
（一）明确探究教学设计的基本原理
当我们进行教学设计时，我们必须考虑这样几个问题：
我们的设计是在什么基础上进行的？
我们要设计些什么？
我们怎么样进行设计？
这就涉及到三个基本的领域：
教学设计的基础或者是依据、教学设计的对象、教学设计的程序。
1、探究教学设计基础
探究教学设计是一个有目的的活动，因此我们必须考虑设计的依据，在教学设计过程中有4个关健的因素构成了教学设计的基础：
（1）这个教学项目是为谁而开发的？
（学习者或者被培训者的特点）
（2）你想让学习者或被培训者学到什么或能够做到什么？
（目标）
（3）课题内容或技能怎么样才能最好地被学习？
（教与学的方法和事件）
（4）怎么样确定学习所达到的程度？
（评价程序）
这四个基本因素——学习者、目标、方法和评价，形成了系统教学设计的框架
教学设计的基本因素
美国著名的教育心理学家加涅认为，教学设计必须基于个体如何学习的知识。
他深入地对学习过程进行了研究，提出了学习条件的概念。
所谓学习条件就是某种学习得以发生的前提条件。
有一部分前提条件是来自外部的刺激，这是学习的外部条件；有一部分则是学生携带到学习任务中的心理状态，包括以前学习所得的并能加以运用的心智、动作技能和态度，这种内部条件是保证学习的一组重要因素。
在通常情况下，外部条件的作用在于激发内部条件的生成。
例如学生要学习和记住珠穆朗玛峰是世界最高峰这一事实，需要有一个有组织的命题网络被提取出来。
该网络也许包括山脉和山峰的分类，世界的几大高峰等等，对这个网络的提取就是这一学习的内部条件。
外部条件是要外在地提供语言交流、图片或者其他线索，使学生容易从长时记忆中提取上述命题网络并把新事实与网络联系起来。
因此加涅认为，教学设计的主要任务就是根据学习的条件设计教学，来帮助学生进行学习。
因此，学生的学习条件是教学设计的主要依据之一。
就探究而言，还有一个重要因素需要予以充分考虑：
学习资源。
学习资源包括学习时间、学习所用的材料、器材等媒体。
学习资源的情况极大地限制着探究活动的开展，是探究教学设计不得不考虑的硬件因素。
因此我们可以确定探究教学设计的基础应包含以下几项：
学生发展的需要、学生学习的特点和学习得以发生的条件、学习内容、学习的资源。
①学生发展的需要。
至今已有不少对探究教学的争论，但大家有一个共同的倾向：
探究教学的根本目的就在于提高学生的科学素养，特别是自主创造的精神，这是学生成长所必不可少的。
根据诸多学科专家和教育工作者的建议，科学素养包括以下几个方面：
第一是基本的科学知识。
任何学科的建构，都要包括一系列基本的概念、原理、规则以及由它们所构成的体系。
只有在这些基本的科学知识的基础上，学生才能进一步发展科学探究能力，培养健全的科学态度。
不少探究教学实验也已证明，一定的知识基础是探究活动得以开展的不可缺少的条件，而探究的结果也必然以获得一定的知识而告终。
第二探究的技能和技巧。
这是对学生能力方面的要求。
一个有科学素养的探究者，必然要具有以下能力：
根据假设和条件，设计验证方法的能力；根据分析得出的数据概括结论的能力；与伙伴合作和讨论的能力。
这些能力的获得，是探究教学的中心目的。
国外有不少的探究教学研究是围绕着能力的获得展开的。
第三正确的科学态度、科学精神。
所谓的科学态度是建立在对科学和科学实践的正确理解的基础之上的信念，或者说是对科学及科学实践本质的正确把握和认同。
一些课程专家们认为，传统的教育把科学当作一种绝对正确的、固定不变的结果体系传授给学生，因而也就掩盖了科学是系统的、受到一些数据支持的假设，而且这些假设会随着数据的增加和变化而变化的真相。
科学家的工作，也即科学实践，并非神秘不可窥测的，而是一系列规则加理性的思考。
科学探究就是要让学生认识到这些本质，解放思想，勇于探索和质疑，而不是迷信权威。
所谓科学精神，即是推动科学进步的价值观和心理取向，具体来讲，就是热爱科学，为科学而献身的精神；热爱真理，敢于向权威挑战的精神；注重团体效应，和同伴真诚合作的精神；积极主动、敢于创造的主体精神；运用科学，为人类造福的精神。
②与传统的教学活动中学生的学习相比，探究活动具有以下特征
第一与一般教学相比，在探究教学中学生获得的言语信息较少。
这相对较少的言语信息要比一般同等的言语信息含义更为丰富，而且在头脑中以模块形式储存的。
比如，通过探究活动觉得获得了电路的概念：
“电路是由电源、导线、用电器所构成的封闭的回路”这个概念在学生头脑中是和电源的种类、用电器的种类、回路的变式、构不成回路的情形等信息结合在一起的。
也就是说，在教学设计中，几乎不需要设计什么教学事件来促进学生对这一概念的掌握和分化。
第二探究教学需要发挥学生的主体性，元认知策略就不可避免地贯穿整个探究过程。
所谓元认知策略，也就是对一般认知策略、智慧技能的选择、运用进行监控的策略。
学生获得元认知策略的途径通常认为有两种。
一种观点认为，学习者通过元认知知识的传授而后练习其用法获得元认知策略，如另一种观点认为，元认知策略源于许多具体任务定向的策略的概括，通常是在学生已有了多种问题解决的经验之后出现的这种途径获得的元认知策略可以灵活运用于几乎所有类似的问题情境中去。
探究教学要发挥学生的主体性，就要求培养属于学生自己的元认知策略，因此我们主张通过这种途径进行元认知策略的培养。
不少的实验证明元认知策略都是以目的为参照来进行的，即在探究过程中，学生不停地思考：
为达到这一目的，我应该采取哪些步骤？
运用什么策略和技能？
这一步骤对于目的有何意义？
是否有更好、更正确的途径等等。
加涅认为：
将以前的知识、目前的学习和以后的学习目的综合起来的图式是一种元认知结构，这种结构使学习者能时常意识到这些关系。
第三智慧技能是探究教学的核心习得技能。
加涅分析了智慧技能的不同复杂水平，给智慧技能分了5个层次：
辨别、具体概念、规则和定义性概念、高级规则、问题解决。
这里的高级规则是指规则的复杂组合，这种组合是用来解决某个问题的。
在探究过程中所运用的一切智慧技能，都是指向问题解决的。
当我们以探究的形式进行教学时，我们的主要目的也就是培养学生综合运用探索问题、解决问题的能力。
研究发现，问题解决具有三个特征：
目的指后性、操作序列，主要是指心理过程的序列、认知操作，即对问题情境要进行有意义的认知。
从加涅的层次可以看出，解决问题的关健是形成一套解决新问题的高级规则。
由此我们可见，问题解决学习的内部条件是：
学习者必须具有清晰的目的图式和对问题情境有意义地认知，必须提取出相关的下位规则和信息。
其外部条件就是提供一个清晰的问题情境，根据学生的能力，学生能对这个问题情境所提提供的条件、所要求的目标和会遇到的障碍进行把握。
③学习的内容和学习的资源
对于作为教学设计的依据的学习内容，首先考虑的问题之一就是这一内容合不合适以探究的方式来进行教学。
并非所有的内容都适合用探究教学的，有些实在无法进行具体操作的内容最好不要用探究的方法，因为这样的内容学生经过探究以后很难得出什么结论，有些时候虽然得出了结论，但这种结论是通过不科学的手段得到的，不利于培养学生的科学素养。
其次要考虑的问题是采用何种探究路径。
对于概念和原理，重点是使用发现或者归纳的方法，而对于规则适宜演绎和问题解决的方法，但考虑更多的，还是两种途径如何融合在一起，更好地为内容的学习服务的问题。
2、探究教学设计的对象
要考查教学设计的对象，我们必须考虑几个内容：
①学习的目标；
②学习的对象；
③学习的基础；
④学习的方法；
⑤学习的媒介；
⑥教师的影响；
⑦评价的方法；
⑧学习环境。
教学目标是教学得以开展的首要条件和指导方针。
在探究教学设计中，一方面要设定总的教学目标，另一方面，更主要的是要从学习目标中析离出操作的目标。
学习对象即学习内容。
在探究教学中，原始的学习内容必须改造成适合探究的形式，才能作为探究的对象。
学生学习的基础主要是指学生的初始行为和学习的特性。
学生在探究过程中的主要特征要教学设计中要具体化。
学习的方法在探究教学中似已确定：
用探究的方法。
但是，我们还必须考虑更具体的东西，即学生要采用哪个路径，是发现还是解决问题，是概括还是分析。
但这些内容在教学设计中不能固定化，以免失去探究教学设计开放的特征。
教师的影响是通过教学事件来实现的。
在探究教学设计中，教学事件的设计一定要依据探究活动，尤其是元认知策略和问题解决技能所需要的内部条件来安排。
在探究教学设计中，评价的方法主要包含三个方面的内容：
首先一定要确定对评价项目及参照标准；第二，如何进行评价；第三，如何根据评价结果对探究过程予以修正。
学习环境是探究教学一个比较主要的因素，因为探究教学需要一个自由和谐的学习气氛，一个尽量摒弃外界干扰的探究环境。
因此，即使探究环境是开放性的，比如，在室外探究，设计者也应充分考虑到环境中可能出现的有利的和不利的因素，予以适当的处理。
因此我们可以看出探究教学设计的对象：
①探究目标；
②探究的操作性目标；
③探究内容的选择和设计；
④确定学生的初始行为和特征；
⑤确定探究活动是在什么样的学习环境中进行的；
⑥确定选用哪些教学条件来影响探究活动；
⑦确定探究的器材；
⑧确定评价的参照标准；
⑨对学生探究过程和探究结果进行评价；
⑩对教学条件进行修正。
3、探究教学设计的程序
探究教学设计的对象确定之后，我们还要确定对这十个对象的怎么样逐一进行设计。
我们知道教学设计是一个系统的工程，要对各因素进行统筹安排，一定要注意使各因素具有内在的逻辑联系性。
实践证明，要做到这一点，必须使先设计的成为后设计因素的依据，后设计的因素不能与先设计的因素相抵触。
因此我闪必须明了，探究教学设计的因素是依据什么设计出来的。
①探究教学目标是整个探究教学设计的灵魂，要确定探究目标，一定要基于教学设计的基础，对设计基础的分析可以帮助我们设计教学目标。
②教学内容的选择和设计除了奠基于4个基础之外，还要为达成探究目标服务。
③确定学生的初始行为和特征，除了依据对学生学习特点进行分析之外，还要参照探究目标，一定要确定：
达成这样的探究目标，学生尚存在多少差距？
完成这样的目标，学生的特点是什么？
这些都成为进一步设计的依据。
④根据探究内容和学生的初始行为和特性，我们就可以设计：
A备什么样材料；B准备什么样的媒体和器材；C安排什么样的学习环境；D确定什么样的操作目标；E选择什么样的教学事件帮助学生完成探究。
⑤根据操作目标，我们很容易即可以制定出测验项目的评价标准，并开展形成性和终结性教学评价。
⑥根据评价结果对教学事件进行修正，重新确定学生的初始行为的特性。
根据上述探究教学设计，我们可以看出探究教学设计应分成3个层次。
第一个层次包含探究目标、探究内容、确定学生的初始行为和特性，这个层次属于总体设计，指导其余设计；第二个层次则是依据第二个层次而设计具体操作系统，完成这一操作系统是教学过程的主要任务；第三个层次则是反馈设计，包括评价标准、评价方法、修正方案。
根据这一基本结构，我们提出这样的探究教学设计思想：
探究教学设计是在探究教学目标的控制之下，根据学生的学习准备情况和学习特征，对影响学生进行探究的外部因素进行设计，并通过评价反馈对教学设计进行修正的过程。
这一思想，是我们展开探究教学设计的基本原理。
（二）探究教学事件的设计
1、改变知识的呈现方式
良好的知识呈现方式可以提高学生的学习主动性，能动的参与学习，增加探究欲望。
改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。
改革以书本为主、实验为辅的教学模式。
尽量多的为学生提供实践机会，物理学是一门与人们的日常生活息息相关的学科，引导学生从日常生活、自然现象中发现与物理相关的知识。
物理新知识对学生都具有较高的抽象性，只有通过亲自操作，获得直接经验，才能进行正确的概括，形成概念和法则，最后达到灵活运用知识。
“浮力”这一概念是在前面有关力和运动及压力的基础上，进行学习的知识。
由于学生在生活中对浮力现象虽有所认识，但是很肤浅。
常常根据表面现象认为：
只有浮在水面上的物体才受到浮力的作用，沉下去的物体就没有受到浮力的作用。
针对这一特点，教学中老师首先通过学生实验：
弹力球压入水中，让学生在
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