四年级科学课堂教学模式.docx
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四年级科学课堂教学模式
四年级科学课堂教学模式
小学科学与小学其他学科教学的本质区别在于，它包含着一种以观察和实验为基础的科学探究，而《科学（3～6年级）课程标准》将科学探究处于教学的核心地位，敦促教师根据孩子们天生的、人类共有的好奇心构建课程、教学和评估的模式，因此，学会经历科学探究将是每一个进入新课程的科学教师的首要任务。
我区结合学科特点推出“阅读、体验、互动、巩固”新型课堂教学模式，我校结合科学课具体实际探索出了符合学科特点的子课模“主体探究式”课堂教学模式。
一、适用原则：
该模式适用于小学三至六年级的所有探究类科学课。
为保证模式的科学运行，避免出现模式化的弊端，在使用中应该遵循以下原则：
1、主体性原则
任何一种成功的教学都是充分地发挥了学生的主体性的，对“做中学”来说，这一特征尤为突出。
在学习过程中，学生自己收集信息，处理信息，解决问题，进行再创造，研究过程的独立性越强，研究价值就越大，教学效果就越明显。
2、综合性原则
在探究某个研究专题时，应采取多种相关的方法，开展多种探究活动。
为学生提供选择的机会，调动学生的多种感官，引导学生多角度、多层次地分析问题，解决问题，甚至生成更多的新的有研究价值的问题。
3、探究性原则
学习过程是学生在老师指导下自主发现新知的过程，教师要设计并向学生提供探索和发现的真实情境，让学生经历探索过程，将科学发现的过程、学生认识过程与教学过程相融合，体现三过程的统一。
4、创造性原则
一方面表现为学生学的创造性，要鼓励学生进行多向思维，能从多角度更全面地认识同一事物，并善于把它们综合为整体性认识，能创造性地运用所学知识去发现和解决新问题，适应和改善生活质量；另一方面表现为教师教的创造性，课堂教学不再为预先设计的教案所左右，要关注课堂的生成和学生的生命状态，给学生广阔的思考、实践的时间和空间，让他们大胆去想，放手去做。
二、展示课、资料课、交流课、讨论课等课堂实施的课模：
小学科学课有不同类型的课，展示课、资料课等活动课可以使用高效课堂的模式。
环节1：
情景导入
提出问题比解决问题更重要。
所以上课要通过小游戏、小魔术、讲故事、猜谜语、播放多媒体课件等多种形式再现生活场景，为学生创设活动氛围，引领学生进入探究领地，激发探究欲望。
设计一个恰当的情景，通过“新、奇、趣”的创设导入，把学生的思维自然引到新知识当中，激发学生的学习热情和浓厚的求知欲，使学生愿学、乐学。
教师要明确预习时间要求和预习内容范围。
学生根据学习目标结合教材自学完成预习导学的题目。
环节2：
合作探究
小组内交流解决在预习中没有解决的问题。
学生先独立思考问题，有疑问的对子之间或小组之间交流解决。
能小组解决的不再班上解决。
小组不能解决的问题，组内做好记录，留待班上解决或老师点拨。
环节3：
展示交流
各小组将讨论的结果形成文字进行交流展示，有疑问有争议的可采取小组间交流合作的形式解决。
环节4：
精讲点拨
对于学生合作学习中遇到的有疑义、有争议的问题，教师不要直接告诉他们现成的答案，而是通过教师科学的提示、恰当的点拨，让学生去通过分析、对比、综合、思考解决问题。
对于重要的问题，教师要及时的引导、点拨、进行拓展与变化。
精讲点拨可以由教师讲，也可以由学生讲，是一个归纳与提升的过程。
环节5：
课堂小结
学完相关内容后，教师要引导学生结合学习目标对所学的知识进行归纳总结，分析本部分知识所涵盖的主要内容，找出知识的联系点。
环节6：
当堂检测
针对本节的学习目标，设计题目进行考查。
训练设计要围绕教学重点，要注意疑难点、易混点。
作业要分层次，作业分为必做与选做，也可以布置探究性作业，为以后的学习发展起作用。
当堂反馈结果，对学生的课堂表现做出评价。
当堂检测的目的是“堂堂清”。
科学课的这个环节不一定像其他学科一样以做题的形式出现，可以让学生谈谈这节课学到了哪些内容，即知识方面、能力方面和情感态度价值观方面等，既总结了这节课的所得，也检查了学生这节课的学习情况。
对于学生出现的问题教师可适当纠正补充。
三、实验课的操作模式
实验课、实践课应在课上小组合作学习、自主探究，因为实验课的课型探究很强，提前预习会影响学生的探究欲望，学生的学习兴趣会大大降低。
环节一：
提出问题
提出一系列的问题是探究发现的第一步，也是探究得以继续进行的基础。
因而，提出问题是“做中学”教学中的一个重要环节，它具有教学活动的导向作用和激发学生研究兴趣的作用。
这一过程由两部分组成：
教师为学生创设具体的问题情境，使学生产生质疑；根据学生的质疑，提出问题。
问题的产生，应源于学生对某一些事实的观察之后，当学生对所观察的事物的某一方面或某一现象产生质疑时，问题就产生了。
研究发现一个适合探究的问题至少具有两个特征：
这一问题必须是一个需要学生进行解释并且能够被学生解释的问题；这个问题必须能激发学生的好奇心和探究的欲望。
环节二：
猜想假设
当学生对某一事物产生兴趣并为之认真观察时，探究活动就开始了。
在学生细致的观察、科学的提问后，学生就会以上一环节所观察到的事实为依据，借助他们所积累的生活经验和已有知识，经过模拟想象再加工，创造性地提出新的说明方式，形成他们的猜想假设。
猜想假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致，避免脱离实际的“胡思乱想”。
策略一：
从材料的“结构性”出发
教师充分提供“有结构”的研究材料。
“有结构的材料”是指精心设计、选择的，有着丰富内在联系的材料，通过相互作用、联系，蕴含着某些关系或规律。
学生通过操作材料，发现问题，产生迫切需要知道的愿望，在脑海里产生“可能是什么原因才产生这样的结果”，或者是“是不是因为这样……才会这样”的预想，形成初步的假设。
那么教师提供的“有结构”的材料既要注意从儿童的认知水平、心理特点出发，从趣味性、基础性、实践性原则出发，同时要尽量排除无关的干扰因素，引导学生集中注意力，那么就会形成合理假设，明确研究活动的目的，确定研究活动的程序。
策略二：
从学生的“知识、经验”出发
建构主义教学观认为：
“学习活动实际上是学生利用已有的知识经验去积极主动建构新的知识体系的过程。
学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和生活经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动。
”学生到教室里来的时候不是一张白纸，他们已经有了丰富的生活及知识经验。
这就是他们获取新知识的基础。
假如他们没有任何知识经验，确实是一张白纸，我们可以断言，你给他们讲什么他都明白不了，学什么都不会，他们就不可能学习。
因此，在教学时，我们应了解学生对要研究的事物的认识程度，从学生已有的知识经验出发，适时适度，出现问题，让学生在动脑筋的基础上，做出一定的预测。
如果问题太简单，就不用预测，马上揭开谜底，失去了学习价值。
问题太难，学生不知如何预测，无凭无据乱猜乱想，也不符合搞科学探究的宗旨。
策略三：
从学生的“反复思考”出发
在我们的教学中，有些猜想的环节肤浅，有其名无其实，流于形式。
这主要是因为我们留给学生的思考时间太少。
因此，在“做中学”中应给学生充分的思考时间，让学生分析主要事实，反复思考，进行分析、推理，做出假设。
教师在备课时，对学生可能出现的假设猜想结论要有所预见，并设计出学生提出某个假设时，如何揭示矛盾，如何导向；教师要减少外界暗示作用对学生思维的影响，鼓励学生敢于发表自己的独立见解；学生出现多个错误假设时，教师应调动学生原有的知识结构，以揭示矛盾的方式，由学生自己作必要的整理，否定掉一些假设，而不是教师武断地确定探究方向。
环节三：
动手探究
动手探究是小学科学“做中学”教学模式的中心环节。
如果只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知，或者一知半解。
这时最好给学生足够的时间，让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，我们没有必要急于在学生动手之前就把答案告诉他们；也没有权利在学生操作之前和操作过程中左右学生的思想，暗示实验的结果，而是放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把看到的都记（画）下来。
我们只是随机的指导，适时的参与，共同的探究。
在引导学生动手探究时，我们要注意以下几点：
一是科学探究需要时间，更需要计划。
科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，要求学生亲历活动来体验科学，这就需要大量的时间，许多教师都有这样的感受。
往往一节课师生感情融洽，气氛热烈，时间在不知不觉中就过去了，此时就觉得时间不够用。
这并不要紧，科学课上我们不能仅仅盯住课前预定的那几条目标，应该着眼于培养学生的科学素养。
如何在课堂40分钟内让学生进行充分的科学探究呢?
我要把大量的时间花在学生动手之中。
在做中发现问题，进行反思，及时修正自己的实验方法及设计思路。
这样，通过经历从认识—实践—反思—实践—再认识的经过，符合科学认识的规律。
教学中，教师和学生往往忽视了很重要的一点，那就是计划。
“做中学”不仅重视“做”，更重视做之前的“想”，这个“想”就是详细周密的计划，有了它就可避免盲目操作，避免简单的机械重复。
计划应根据一定的任务及要求来制订，既要有一定的针对性，要有一定的可行性，要用特定的计划对应特定的活动，要根据现有的器材、场地条件来设计。
二是科学探究需要提供材料。
提供材料是科学探究的基础。
我们既可以为学生提供合适的、有结构的材料，也可以动员学生自己带相应的材料。
材料必须能引起学生的探究兴趣，应与学生的探究能力相适应，应有利于学生从多角度进行探索，应该数量充足，并且尽量避免引起与学习无关的行为。
再就是材料要有典型性、科学性、显效性。
三是动手探究注重过程。
科学课注重让学生获得体验，科学探究在寻求结论的同时更注重过程。
优于教学目标的多元性，我们除了书本知识的教学外，还应该有意识的培养学生的科学方法与技能，促进学生科学情感、态度、价值观的养成。
而这些不属于陈述性的知识，这类目标不可能通过教师的讲述、学生简单的记忆模仿能够学会，而是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中，体验、感悟、内化才能习得的。
因此，科学探究应组织学生参与活动，亲历过程，才能促进科学素养的形成。
环节四：
合作交流
交流就是将自己探究的结果以口头、书面表达或派代表陈述等多种形式告诉别人，当学生在动手探究中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为学生间的交流创造条件，让每个学生都能在集体前汇报自己的动手探究过程，鼓励有不同看法的学生可大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论。
学生的认知活动是受情绪因素的影响的，宽松、活跃、民主、和谐的教学氛围是学生自主学习，大胆探索，勇于创新，敢于交流的催化剂。
只有这样学生才能完全放松，全心身投入，才会有活跃的思维，才敢畅所欲言。
（一）提供心理安全，允许学生犯错。
在交流时，老师最重要的任务就是创设一种安全的交流氛围，给予学生犯错误的权利，维护他们的自尊心，激发他们的自信心。
只有这样学生才能大胆地表达自己的发现，而无所顾忌。
当学生受到讥笑时，教师应打个岔，换个说法，不让被取笑的学生被刺痛；当学生说了离奇的想法时应使学生觉得老师理解他的想法。
法国教育家海伦在报告中提出了这样一个观点：
老师应允许学生犯错，老师必须尊重孩子犯错误的权利。
由于学生他们的知识背景、思维方式和情感体验和成人不同，而他们的表达方式可能又不准确，这就会出“错”。
这些“错”反映的是儿童认识阶段性和递进性，尽管有时的确明显有“错”，但“正确”正是在对这诸多“错”的辨析、筛选中逐步形成的。
因而每一个“错”都是儿童进步的足迹，阻止了他迈向“错”的脚步，等于阻断了他迈向成功的道路。
因此，提供心理安全，允许学生犯错是做好交流的前提。
（二）相信学生能说，多给交流机会。
交流的途径要开放：
不能像过去只局限于老师和学生之间的交流，要把交流扩大到学生与学生、老师与学生多方之间。
交流中，老师既是组织者，又是旁听者和参与者，老师要给同学们创造一个和谐、民主的交流平台，让同学们尽情交流，分享他人的智慧，体验与人合作的快乐。
环节五：
小结
学生自己回顾这节课学到了什么，通过交流巩固所学到的重点和难点，可以帮助学生梳理这节课的内容。
环节六：
拓展与延伸
拓展与延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。
一节课的时间是有限的，一节课是没有办法解决所能探究的问题的。
《新课标》指出：
我们不应把上课的铃声当作学习的开始，也不要把下课的铃声当作学习的结束。
因此，我们要把在课堂探究中没有解决的和产生的新的疑问与新的发展，延伸到课外，让学生在不断动手探究中不断的发现问题解决问题。
课外延伸的小实验、小制作、小课题活动，学生可利用课余时间，他们回家后自找资料，因时因地取材，利用废品，人人能做，而且对这些材料倍感亲切，探究的行为也会更有动力。
此外，还要根据课型的要求，设计一些新的教学设计。
要以此教学模式为依据，探索出一条符合科学教学实际的教学道路。
总之，课模不是一成不变的，要根据学科的特点、教学的内容和学生的实际情况，以学生的掌握为最终目的，以实现高效课堂为最高目标合理地设计教学模式。
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