也说教师专业成长.docx

也说教师专业成长.docx

《也说教师专业成长.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《也说教师专业成长.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

也说教师专业成长

福建省中学生物学科教学带头人培养对象研修班第四次在岗研修作业——学习札记十七

也说教师专业成长

福州市连江县教师进修学校林榕

在新课程背景下，教师面临着诸多挑战，教师专业发展也因此成为教育领域乃至整个社会中的热门话题。

的确，没有教师的专业发展，也就不可能有新课程的真正落实。

尽管教师专业发展并非是随着新课程而来的一个全新的话题，但新课程使得教师专业发展的必要性更为凸显。

反过来，新课程的实施也为教师专业发展创造了一个良好的环境。

前段拜读了王少非老师《新课程背景下的教师专业发展》一书，对教师专业成长感悟些许。

《新课程背景下的教师专业发展》的主体部分就提供了这样一些行之有效的教师专业发展的综合性策略，这是《新课程背景下的教师专业发展》与当前其他许多同一主题的文献相比的特色所在。

在第一部分和第二部分对新课程的创新以及新课程背景下教师需要的变革作了简要论述后，我们在第三部分“教师如何实现专业发展”着重讲座了教师专业发展的策略。

在我们提出的策略中，教师个人知识管理、教师专业发展规划、教师教学档案袋开发、教学案例开发、教师同伴指导、教研组建设及活动开展等都是现有的文献中很少论及的，是我们为探索教师专业发展所作的努力的成果。

我们期待这些新的策略会对教师实现自身的专业发展有所裨益。

【成长之路】

教师专业成长，是教师教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。

而教育具有动态性和拓展性，教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高。

教师的专业成长一定程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的心态和作为。

那教师专业成长之路究竟该怎么走？

一、从模仿开始

首先要知道，特级教师独特的教学风格不是一朝一夕形成的，而是其长期实践、不懈探索的结果。

犹如我们写字临帖一样，先选择自己喜爱的一本字帖，从字形、结构开始描摹入帖，直至完全吃透其精神风格，然后想办法再出帖。

教学也一样，先向一位自己特别喜欢的特级教师学习，从点滴的教学方法到严谨的课堂结构，乃至独到的教学风格，然后再转益多师，水到渠成，自然就会形成自己的教学风格。

教学模仿可以分再造性模仿和创造性模仿两类。

再造性模仿侧重于教学方法和教学思路，是完全的不加改变的模仿，是模仿的初级阶段。

模仿着眼的角度比较小，也容易学到手，是初学者常用的方法。

再造性模仿通常包括整体模仿和局部模仿两种：

整体模仿就是整节课地全搬照抄地模仿，这是一种彻头彻尾的模仿。

当然，局部的个别调整也是必要的，但整堂的教学结构、指导方法和设计思路都没有变动。

局部模仿指在一节课的某一个教学环节中，采用特级教师的教学思路和指导方法。

这两种方法各有利弊，整体模仿能体现特级教师的风格，但由于教师的教学能力不足以及教学对象的实际情况不同，模仿起来难度较大，有一定的局限性。

而局部模仿操作起来就比较灵活，受到的局限性比较小，教师可以有选择的采用，尽量做到扬长避短，为我所用。

创造性模仿是模仿的高级阶段，模仿的难度比较大，要求教师具备较高的教学技能，模仿时不拘泥于细节，而是从整体风格方面去模仿，灵活性比较大。

只有当教师的再造性模仿积累到一定时期，教师掌握了娴熟的教学技巧和名师的教学风格，具有足够的举一反三或触类旁通的能力了，然后才能结合个人的教学实际情况，从语言风格到课堂结构、设计思路等进行创造性的改革，力求体现个人的教学特色，这就是创造性模仿。

二、从读书开始

作为教师，需要读一些教育理论书籍，但更需要经常读大师作品、经典作品，通过读书加深自身底蕴，提高自身学养。

细心的教师常常会发现，几乎所有的特级教师都有一个共同的嗜好——读书，他们充满智慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。

同时，我们许多青年教师写论文时总感到无话可说，有时好不容易凑出来一篇文章也是干巴巴的，这其中最关键的原因就是平时书读得少，缺少知识的积累。

所以，我们要有看书、读报的良好习惯。

在看书、读报时，要特别关注那些与教育、教学相关的文章，好的文句要做一些笔录，好的文章可以把它剪下来做成剪报收藏好，并且在有空的时候经常翻出来看看，以使自己经常受到激励和启迪。

三、从网络开始

教师除了可以在网上搜集自己需要的资料外，网络还给我们提供了很好的交流方式，它可以把远隔千里的老师聚在一起，形成即时互动式的交流，使我们在自己的工作圈内无法解决的问题得以顺利解决，并且在大家的交流中，往往还会有更多的意外收获。

四、从课题开始

教师的专业成长需要理论的提高，没有理论支撑的实践是盲目的实践，理论向实践的转化是教师成长的必经之路。

用课题研究来推动每一位教师不断地将实践经验转化为理论认识，非常值得一线教师们采用。

苏霍姆林斯基说过：

“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，那么，就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。

”

“教然后知困，学然后知不足”，在课题实践中，教师们遇到了许多问题，而不得不广泛阅读，相互探讨、互相推荐参考书目，从最初的只重视教学技能转变为重视自身文化素养的提高，从重视教学知识点的传授转变为重视学生人格的发展，教育视野得到了开阔，教学方式得到了改变。

教师通过经常反思自己的教育、教学行为，从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学的前、中、后等方面获得体验，上升为理性认识，使自己不断成熟起来。

许多成功的教育者，都认为教育科研能使自己变得聪明起来，能为教师的专业成长插上有力的翅膀。

【成长之法】

一、“快餐”助长：

饮鸩止渴

教师的成长本是个古老的话题，随着课程改革的推进，这个话题又一次引起人们的普遍关注。

然而从涉及教师专业成长的报刊文章到各种形式的教师培训，“快餐式”的内容和应急性的技术训练比比皆是，相比之下更具根本性和长远意义的职业理想激励和职业规划的导引却常遭冷落。

我们生活在一个讲速度、讲效益的时代，速成心理和“快餐”文化影响着社会生活的各个角落，也影响着一线教师和所有关心教师专业成长的人们。

大家都希望教师能快速成长，迅速成为适应时代要求的教育能手。

但是人们似乎忘了教育工作的特有规律，忘了常挂在嘴边的那句话：

欲速则不达。

那些依赖外力的思想、抱怨环境的论调、速成功利的快餐心理等，其实样样都是教师成长的绊脚石；拔苗助长式的短平快集训，对术语理念和技术技巧的片面追求等等对教师的成长无异于饮鸩止渴，从长远来看害多利少！

教师的可持续发展，归根到底还是要靠自身的内在力量，靠升华了教师职业理想、靠科学的职业规划、持久的学习思考以及踏实自觉的实践积累过程。

二、心中有爱：

教师职业的灵魂

教师要成长，首先必须让自己的职业理想得到升华。

在回答“我为什么要当教师？

”这样的问题的时候，假如一个教师仅仅把它看成一种谋生手段――事实上这样的教师不在少数――那么他倒不如及早放弃，去从事更适合自己发展的其他工作。

陶行知先生说：

“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育”。

教师工作是一种艺术，教师的使命是去塑造一个个有灵魂的生命，而不是去装配硬邦邦的机器零件。

这一根本特点，决定了教师不可能仅仅依靠理论和技术来工作，也就是说教书育人的工作必须有“灵魂”，这个灵魂就是“爱”。

教育的最有效的手段就是“爱的教育”，有了爱，教师才有灵魂。

优秀的教师一定是心底充满爱的教师：

他爱学生、爱自己、爱职业、爱思考、爱创新……其中最根本是爱学生，爱学生、理解学生、从学生的需要来思考问题，这是教师成长的基点。

脱离了学生的需要，孤立地谈教师发展是没有意义的，更不会有好的效果。

如果我们去用心观察就不难发现，哪一个优秀教师不是把学生成长作为自身职业发展的出发点？

我们常说“教学相长”，其中也有这样一层意思，就是教师的成长是建立在学生成长和发展基础上的。

不爱学生，教师就不可能爱事业；不爱事业，教师也就很难在教学实践中用心思考、追求创新。

如果一个教师不是用口号，而是能像爱自己的子女一样关爱每一个学生，学生健康成长和全面发展的需求就会成为教师本人的需求。

既然“爱”是教育的灵魂，也是教师的灵魂，那么“爱”的教育也当然应成为教师培训的灵魂。

教师培训不仅要学习理论、训练技术，更要启迪“灵魂”。

理想得到升华的教师也许不需要太多的培训，帮助学生成长的强烈愿望会变成对知识和能力的强烈渴求，驱使教师寻求各种途径提高自身的能力。

教师有了这种升华了的理想，他就不再等待，不再依赖外力的督促。

他会自主发现身边一切有益于教学的信息和资源，他会在身边的点点滴滴中汲取成长的营养。

相反，没有灵魂，仅靠培训恐怕无法从根本上解决教师发展的问题。

因为理论也许可以灌输，技能也许可以培训，而爱，却只能在灵魂深处滋生。

三、职业规划：

教师发展的蓝图

当我们询问一些年轻教师“你想成为一个什么样的教师”的时候，他们一般都会很自信地说：

当然想成为一个优秀教师！

但是当我们继续追问这个“优秀教师”的具体所指的时候，他们往往就不那么有把握。

优秀教师的内涵非常丰富，在个体上表现出来也有不同的类型。

很多年轻教师并不清楚自己到底想想做什么样的教师，也就是他们的榜样（用现在的话说叫“偶像”）是什么样的人，不清楚自己跟偶像之间在各方面的具体差距在哪里，比如在学科知识和素养、教育学心理学知识和素养、教学经验和课堂操控能力、科研能力、了解学生、跟学生打交道的能力、教师自身的人格魅力等等方面偶像到底有哪些绝活是自己还不具备的。

对这些没有明确的努力方向的老师们来说，虽然他们有的是进取心，但由于目标是不清楚的，他们只能在朦胧的憧憬中浪费青春年华，最终贻误了成长和发展。

教师的专业成长需要一个明确的目标，无论这个目标是一个偶像还是一个综合的模型，还是经过自己的分析思考后定下来的一系列子目标，最关键的是它要能“看得见”，能真正激励着自己去努力，模糊的目标几乎等于没有目标。

阅读教育大师的作品、了解同时代教育名家的思想、观察分析优秀教师的成长案例等都是形成明确成长目标的有效方法。

有了目标之后自然要寻找通往目标的路径，目标越明确这个路径也越容易找到。

实际上目标和路径两者是互相影响的，而且在实践过程中，目标和路径也总会有不同程度的调整。

在选择目标和规划实施计划的时候，目标的逐层分解、具体的时间表、可能遇到的困难、自我激励和内省、获取帮助等策略都是必要的。

需要特别指出的是，教师个人的职业发展规划应该跟学校教学的需要和整体发展规划结合起来，这样才能相互促进、并能及时得到帮助和监督。

另起炉灶的做法往往事倍功半。

四、且学且思：

教师发展的路径

孔夫子说“学而不思则罔，思而不学则殆”，教师的成长多成同样离不开“学”和“思”两个字。

教师要发展，不能闭门造车、孤陋寡闻，而要有开放的心态和学习的习惯，不断进行理论学习，留心借鉴他人的成功经验。

“学”可以向书本学、向前辈学，也可以向同行学、向学生学……总之，“三人行必有我师”，只要留意，生活工作中可以学习的地方处处都是。

学习理论忌讳“本本主义”。

教育不断地发展，各种各样的理论和主张层出不尽。

这些理论各有特色，有些主张之间甚至针锋相对。

因此，理论学习中要有自己的思考和判断，不可盲目接受，人云亦云。

需要特别注意的是，面对各色各样的理论时，很多人抱着“厚西薄中”“厚今薄古”的成见。

认为“国外的”“最新的”“现代的”理论就是好的、先进的；认为传统的、本土的理论理念就是过时的、不好的，其实也是未经理性思考的表现。

借鉴实践经验也不能生搬硬套。

比如对公开课的观摩学习，课改以来的多数公开课上多媒体课件的使用、小组活动、合作学习和任务型活动等都比较突出，在一定程度上体现新课程的特征。

这些课堂教学形式如果运用得当，能提高课堂教学的整体效益。

但也有的教师观摩此类课之后，不经认真思考和分析，就把公开课当成“样板”全面接受下来，搬到自己的教学中去。

更糟糕的是，少数人可能根本没有理解这些课的精华，反倒把一些花哨的形式学了来，反倒把课上得面目全非，背离了课程改革的根本要求。

诸如此类的不加思考的“学习”，其效果可想而知。

五、用心实践：

教师发展的落脚点

“学”来的理论、“思”得的感悟，都需要在教学实践中来验证其价值。

无论是读书、参加培训还是借鉴他人经验，都必须跟自己的教学实践紧密结合。

一方面，任何一项理论都有其适用的条件和局限，理论是否有价值只能在实践中逐渐得到验证。

另一方面，教育活动的复杂性和灵活性决定了我们无法依赖某一两种理论来解决所有问题，教师必须在教学实践中不断积累，不断反思。

在实践中实现理论的价值，实践中借鉴他人经验的精华，实践中形成独特的教育思想和教学风格。

一个教师的教学实践是否丰富不是看他教过多少学生、多少门课程，也不是看他当过多少年老师，而是要看他在教学实践中所付出的心思和所领悟到的独特感受。

一个有十几年几十年教龄的老教师，假如他仅仅是把教书当成糊口的职业，假如他疏于学习、懒于思考，那么他的几十年教龄本质上也不过是一年教龄的几十次重复。

拿他跟一个用“心”、用“爱”来勤恳工作的年轻教师来比，其实践经验的质可能还远比不上年轻人。

六、自动反思：

教师专业发展的智慧点

教师的专业发展是一种自我反思的过程。

没有反思，教学将只能建立在冲动、直觉或常规之上。

美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：

成长=经验+反思。

他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。

如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。

只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而生成专业发展智慧。

所以真正意义上的教师专业发展必须通过主动的反思架构起“经验”和“理论”的桥梁。

在经验的“理论化”和“情境化”过程中生成个体的专业发展智慧。

唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆，实现自身的专业化发展。

“千里之行始于足下”，远大的职业理想需要在一点一滴的教学实践中实现，学习和思考也不可能依赖于几个假期的短期集训，而应该作为教师自我发展的内在需求、作为一种终生的习惯，融入教师教学实践和日常生活的每时每刻。

有志于教育事业的人应自觉远离功利的“快餐”，时时告诫自己“宁静”才能“致远”。

总之，教师专业发展的关键在于唤醒教师的发展期待，勤学习，在实践与反思中衍生出不竭的发展动力。

【成长之环】

和一般的发展过程一样，“教师专业发展”过程也应该尊重其基本特征而把握住某些特定的环节才能够较为顺利的实现。

在这里试图通过剖析“教师专业发展”过程，进而提出顺利实现“教师专业发展”过程所必须把握的几个基本环节。

一、基本知识的积累

教师最主要的职业活动是学科教学；学科教学的目标之一是学科知识的传授。

针对“知识传授”这一教学目标对教师提出的要求可以从下面的表述中有所体会：

欲给学生“一碗水”，教师要有“一桶水”。

如果在学科教学中的“知识传授”仅仅是上述要求那就太简单了，因为教师的这“一桶水”一般情况下在职前所接受的师范教育中就基本上“盛满”了。

事实上，无论是长期的教学实践，或者是教育教学理论研究所得出的结论，均能迫使我们不得不把学科教学中教师与学生所拥有的“水”的上述关系修改为：

欲给学生“一碗水”，教师要有“长流水”。

由此看来，即使在职前接受过系统的师范教育，职后的知识更新和知识积累也应该是实现“教师专业发展”的不可忽缺的基本环节。

作为实现“教师专业发展”的基本环节，教师在职后的知识更新和知识积累，通常可以通过对作为学科教学内容的学科知识的研究来完成。

但是，教师的这种针对学科知识的研究与科学家针对学科知识的研究有着严格的区别：

科学家的研究其目的是把学科知识从原始的自然形态转变为理性的学术形态；而教师的研究其目的则是把学科知识从理性的学术形态转变为便于在学科教学中传承的教学形态。

在这里笔者对年轻教师提出如下建议：

可以从教学内容的研究开始你的“专业发展”过程。

二、教学技能的掌握

学科教学的目标必须在学科教学的实施过程中达成；而学科教学的实施过程又必须得到实施学科教学的教师所掌握的学科教学技能的支撑。

在新课程标准的背景下，学科教学目标的“多元化”对教师所掌握的学科教学技能提出了“多样化”的要求。

因此，在实现“教师专业发展”的过程中，掌握必要的、足量的学科教学技能就成为十分重要的环节。

仅就掌握与运用学科教学技能的程度而言，通常有三个不同的层次：

第一层次是借助于体验式的职业经历完成外显的学科教学技能的基本训练；第二层次是在学科教学技能的实际运用中努力把外显的学科教学技能内化为掌握学科教学技能的主体的学科教学素养；第三层次则是在实施学科教学的过程中能够自觉的根据学科教学的需求而有所侧重的在运用学科教学技能时表现出相应的学科教学素养。

俗话说：

教师吃的是“开口饭”，这意思是指学科教学过程实际上是教师与学生之间以语言为主要媒介的交流过程。

所以笔者在学科教学实践中特别注重“教学语言”素养的形成，并在自己的教学实践基础上概括出学科教学过程中运用学科教学技能、表现学科教学素养的“三突出”原则，即：

在教师所拥有的教学素养中最应该被突出的是“教学语言”；在教师的不同形式的“教学语言”中最应该被突出的是师生间的“交流语言”；在师生间所有的“交流语言”中最应该被突出的是“设问与应答式的交流语言”。

三、教学模式的构建

和老教师相比，年轻教师的教学行为缺乏的是清晰的“套路”和规矩的“章法”，这里所说的“套路”或“章法”实际上就是所谓的表现形式与操作流程均相对稳定的“学科教学模式”的通俗表达。

积累起完备的知识、掌握了足量的技能后，实现“教师专业发展”过程将进入构建“学科教学模式”的环节。

这就好像一个武术爱好者的成长经历：

“知识积累”相当于“强壮体魄”而为进一步发展积攒下“本钱”；“掌握技能”则相当于“动作分解”而搞清流程中的各个操作步骤；接下来的构建“教学模式”显然相当于把“分解”了的“动作”有序的连贯成武术“套路”。

“学科教学模式”的构建把实施学科教学过程时运用学科教学技能的各个孤立的操作组成流畅的学科教学过程而服务于学科教学目标的达成。

“多元化”的学科教学目标和丰富而复杂的学科教学内容决定着在教授不同的内容、为了达成不同的目标应该选用不同的“学科教学模式”，而能够熟悉各种“学科教学模式”的操作流程，并能够自如而正确的选用合适的“学科教学模式”，是一个成熟教师的重要标志。

四、教学境界的追求

即使能够熟悉各种“学科教学模式”的操作流程、并能够在学科教学中正确的选用，作为“教师专业发展”也还没有能够达到较为理想的境界，因为在达到这一层次的教师身上仍然带有较为浓郁的“匠气”。

应该承认：

一个教师在“教师专业发展”的道路上走到这里已经很不容易了。

但是，若要沿着“教师专业发展”的道路继续走下去，接下来的环节就应该是追求完美的“学科教学境界”。

“学科教学模式”使得学科教学“有序”且“成型”，而学科教学达到某种完美的境界后，将会使得学科教学“貌似无序而有序”，将会使得学科教学“貌似无型而有型”。

就好像“武术爱好者”修炼成“武术大师”后，不经意间的“举手投足”均能表现出武术的“真谛”。

人类活动所追求的最高境界是所谓的“真、善、美”；学科教学活动是人类活动的一种形式；所以学科教学活动所追求的最高境界也应该是“真、善、美”。

学科教学的“科学境界”所追求的是“真”；学科教学的“人文境界”所弘扬的是“善”；学科教学的“艺术境界”所臻至的是“美”。

五、教学风格的形成

在教师的学科教学水准达到了较为完美的“学科教学境界”后，对待“教师专业发展”的追求就应该是把自己的性格特征和表述习惯等个性化因素合理的融入自己对学科教学过程和学科教学内容的理解之中，进而形成独特的、同时又是相对稳定的“学科教学风格”。

同样作为“教师专业发展”过程中的两个环节，笔者一直对“教学境界的追求”和“教学风格的形成”的排列次序持犹豫态度，思之再三，仍然觉得把“教学风格的形成”排列在后面更为妥当。

理由如下：

在能够自主的构建起“学科教学模式”并能够在学科教学实践中熟练的实施操作之前，教师的学科教学行为在一定程度上是缺乏相对稳定的“套路”和“章法”的；在能够自主的构建起“学科教学模式”并能够在学科教学实践中熟练的实施操作之后，教师的学科教学行为具备了相对稳定的“套路”和“章法”；当教师的教学水准在此基础上更进一步而达到某种较为理想的“学科教学境界”时，教师的学科教学行为又将能够在更高的层次上“随心所欲而不逾矩”；当教师的学科教学行为在这样的高层次中“貌似无序”、“貌似无型”的运行，进而又形成相对稳定的“学科教学风格”，教师的学科教学行为又将具备更高层次的稳定“套路”和更高层次的稳定“章法”。

“教师专业发展”道路就是在这样的循环中“螺旋式”上升，从而使得教师在“教师专业发展”道路上的追求永无止境。