中国高等教育发展规模的现状和潜力分析.docx
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中国高等教育发展规模的现状和潜力分析
中国高等教育发展规模的现状和潜力分析
提要本文应用计量经济学技术和国际比较的方法对中国高等教育发展规模的现状、差距和潜力进行了分析研究。
本研究首先从国际比较的角度考察了高等教育的毛入学率和成年人口的预期平均受教育程度，并建立了相应的计量模型。
研究结果表明，无论是高等教育毛入学率，还是成年人口的预期平均受教育程度，中国高等教育发展规模的实际值与模拟值相比较，存在着一定的差距。
根据1993至1998年的高校招生数据，本研究还分析研究了当前中国高等教育的潜在规模，发现普通高等教育的实际规模水平与潜在规模之间存在较大的差距。
本文最后对高等教育规模扩大与受教育机会的公平做了讨论。
关键词高等教育毛入学率、成年人口受教育程度、高等教育的潜在规模
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从20世纪50年代后期到70年代早期，西方各国先后经历了高等教育发展的“黄金时期”。
世界银行1994年报告，经合组织各国高等教育平均毛入学率已达到51％，跨入了普及化阶段。
1965到1990年，东亚地区高等教育毛入学率从8％增加到17％。
70年代到80年代末，全世界高等教育毛入学率从8.5％增长到13.5％；发展中国家则为8.3％①。
1997年中国普通高校和成人高校约有本专科学生589万人，约占18－22岁适龄人口的7.6％。
若按教育部发展规划司重新修订的新口径计算，高等教育在校生规模约为785万人，占适龄人口的9.1％②。
图1是1980至1999年中国普通高校的本专科招生数。
1980年，中国普通高校本专科招生28.12万人，1998年招生规模为108.36万人，1999年普通高校招生数增长的幅度较大，招生规模达到约156万人。
截止到1999年，中国高等教育的毛入学率提高到10.5％。
近年来，中国高等教育的规模发展备受关注。
关于高等教育规模的发展，目前存在不同的看法：
有的观点认为高等教育规模已经过大，有的观点认为应当保持稳定，有的观点认为要适度发展，有的观点认为应当大力发展。
高等教育系统的发展有其自身规律，同时高等教育系统与社会其他系统之间存在相互关系。
高等教育规模发展的定位和途径，既要考虑社会经济、文化和科技发展的需要，又要考虑城乡居民对高等教育的需求。
宏观上，社会经济发展为高等教育的发展提供了拉动力，文化和科技发展为高等教育的发展提供了推动力。
社会经济的发展、人口增长的压力为高等教育规模的扩展提供了一个发展空间。
从微观和经费需求上，高等教育发展的规模定位和途径，则要考虑社会与居民个人能够提供的人力、物力和财力资源以及政策环境。
一、高等教育发展规模的国际比较
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高等教育毛入学率和成年人口的平均受教育年限是反映高等教育规模的两个重要指标。
通常，高等教育毛入学率反映高等教育的增量，成年人口的平均受教育年限不仅反映了基础教育的效果，而且反映了中等和高等教育的效果，因此是教育存量的概念。
1．高等教育毛入学率的国际比较
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根据1999年《世界发展指标》上的统计数字，我国1996年高等教育毛入学率为6%，同年东亚和太平洋地区的平均水平为8%，世界平均水平为19%，中低收入国家的平均水平为14%。
因此，直观地看，我国高等教育毛入学率相对偏低。
有研究表明高等教育毛入学率与人均GNP存在一定程度的正相关关系（Jee-PengTan&AlainMingat,1992）。
为此，本研究建立了高等教育毛入学率与人均GNP的线性方程、二次曲线方程、单对数方程和双对数方程，结果发现，高等教育毛入学率与人均GNP的二次曲线方程有最佳的拟合优度，调整后R方约为0.76。
其二次曲线方程的形式表示为：
其中，Ratio为高等教育毛入学率，GNPperca为人均GNP，DM为虚拟变量，1代表发展中国家和欠发达国家，0代表发达国家。
把1996年中国人均GNP代入方程
（1），获得高等教育毛入学率的模拟值为8.08%，1996年中国高等教育毛入学率实际值为6％，实际值距离模拟值的差距为2.08％。
一般而言，高等教育毛入学率不仅受经济发展的影响，而且受到人口因素和教育投入水平的影响。
表示人口负担状况的一个重要指标是人口负担率。
人口负担率指15岁以下和65岁以上人口数占15－64岁人口数的比例。
人口负担率越小，表示纳税人的经济负担越轻，意味着私人分担教育成本的能力越强，教育发展所受的经济制约越小。
公共教育支出占GNP的比例和高等教育生均支出占人均GNP的比例是表示教育投入水平的指标。
本研究假设，高等教育毛入学率与人均GNP、人口负担率、公共教育支出占GNP的比例、高等教育生均支出占人均GNP的比例有关。
由于人口负担率、公共教育支出占GNP的比例、高等教育生均支出占人均GNP的比例与人均GNP有较强的相关，因此，不能把上述解释变量直接放入回归方程。
本研究将人口负担率、公共教育支出占GNP的比例、高等教育生均支出占人均GNP的比例与人均GNP分别进行了回归，取其残差放入毛入学率的回归方程。
结果发现，人均GNP、人口负担率与人均GNP的残差的回归系数的T检验值达到了0.001的显著水平。
而公共教育支出占GNP的比例与人均GNP的残差、高等教育生均支出占人均GNP的比例与人均GNP的残差的回归系数的T检验值不显著。
加入人口负担率后，回归方程调整后的R方提高到0.782。
方程表示为：
其中，RGNP1表示人口负担率与人均GNP回归后的残差，DM表示虚拟变量，1表示发展中国家和欠发达国家，0表示发达国家。
将有关变量的值代入方程
（2），得到1996年中国高等教育毛入学率的模拟值为15.50%。
综上所述，若不考虑人口负担率，中国1996年高等教育毛入学率的模拟值为8.08%，而实际上1996年中国高等教育的毛入学率为6%，因此应该在原来的水平上增加34.7%。
若考虑人口负担率，中国1996年高等教育毛入学率的模拟值为15.50%，已经达到2010年毛入学率15％的政策目标值，远远超过1996年当年的实际值6%。
1996年中国高等教育毛入学率的实际值与模拟值之间的差距为9.50%，高等教育规模需要在原来的水平上增加158%。
1996年中国的人口负担率为0.5，意味着每两个15－64岁的劳动力负担一个15岁以下的孩子或65岁以上的老人。
这说明计划生育政策的实施，增大了私人投资高等教育的可能性，继而也为我国高等教育规模的扩展提供了更有利的发展空间。
。
根据方程
（2）模拟人均GNP与高等教育毛入学率的对应值：
假设人口负担率保持0.5不变，不同经济发展水平对应的高等教育毛入学率的模拟值见表1。
表1人均GNP与高等教育毛入学率的模拟
人均GNP（美元）
750
860
900
1000
1500
2000
高等教育毛入学率
15.50
15.82
15.94
16.23
17.68
19.09
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由表1可见，在中国当前的经济发展水平和人口负担水平下，高等教育毛入学率可以达到15％（15％为2010年的政策目标值）；当人均GNP达到2000美元时，高等教育的毛入学率可以接近20％。
2．成年人口预期平均受教育程度的国际比较
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15－24岁人口是一国的青年群体。
这个群体的识字率反映了基础教育的效果，指经过基础教育后，青年群体中具有基本的识字和计算技能者占总体的比例。
但是，世界银行认为，在实践中很难定义和测量青年识字率或文盲率。
通常，要获得这一指标，需要进行人口普查或抽样调查。
实际上，许多国家通过自我报告计算不识字或识字很少的人口数，或者把没有上学的人作为不识字或识字很少的人口。
1980－97年，世界范围的青年识字率有普遍提高。
与其他国家和地区相比较，无论1980年还是1997年，中国15－24岁人口识字率均保持相对较高的水平。
但是，人口识字率没有反映出非义务教育的效果。
本研究采用成年人口的预期受教育程度表示从初等教育到中等教育再到高等教育的成年人口中累积的接受教育年，因此，在一定程度上可以反映出一国教育存量的状况。
预期平均受教育程度是以某一年为基准计算的。
假设初等、中等、高等三级教育的毛入学率分别为P、S、和H。
完成三级教育的修业年限分别为p,s,h。
如果初等教育的毛入学率小于100%，那么有（100%－P）的人口没有受过教育，（P-S）的适龄人口接受了p年初等教育，（S-H）的适龄人口接受了（p+s）年教育，占适龄人口的比重为H的人接受了（p+s+h）年教育。
以接受三级教育的适龄人口比例乘以相应的修业年限，就可以获得预期平均受教育程度③。
如果有的国家初等教育的毛入学率大于100%，则假设其初等教育的毛入学率为100%。
由于这种计算方法没有考虑重读耗费的教育年，因此该数据反映的是预期的平均受教育程度，而非受教育年限。
以1980和1996年三级教育的毛入学率为例，假设毛入学率保持不变，预期平均受教育程度反映的就是一个当年刚刚到入学年龄的学龄儿童预期“终生”达到的教育程度。
表2中的有关数据是本研究根据上述说明推算出的不同发达程度的国家和地区的预期平均受教育程度。
表21980－1996或97年中国和世界上某些地区的人口受教育程度
15－24岁人口识字率（％）
预期平均受教育程度（年）
1980
1997
增长率
1980
1996
增长率
中国
90
97.5
8.33
7.13
8.33
16.83
东亚和太平洋地区
90
97
7.78
8.98
10.04
11.80
亚洲地区
-
-
-
8.04
9.67
20.27
拉美和加勒比海地区
89
93.5
5.06
-
-
-
低收入国家
53.5
68
27.10
5.73
6.14
7.16
中低收入国家
89
95
6.74
8.93
9.53
6.72
中高收入国家
89.5
94.5
5.59
9.09
10.74
18.15
高收入国家
-
-
-
11.72
14.11
20.39
发展中国家
-
-
-
8.36
9.09
8.73
发达国家
-
-
-
12.63
14.22
12.59
世界平均水平
76
84
10.53
8.45
9.53
12.78
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数据来源：
根据1998和1999年WorldDevelopmentIndicators有关数据测算。
我们可以看出，1980年中国的预期平均受教育程度为7.13年，低于东亚和太平洋地区平均8.98年、中低收入国家平均8.93年和世界各国平均8.45年的水平。
1996年，中国成年人口的预期平均受教育程度虽提高到8.33年，但仍然低于东亚和太平洋地区平均10.04年、中低收入国家平均9.53年和世界各国平均9.53年的水平。
这表明，中国的教育规模在20世纪80年代到90年代中后期虽然有了较大程度的发展（1980－96年平均受教育程度增长16.83％），但是由于其基数较低，中国成年人口1996年预期平均受教育程度仍低于世界平均水平和发展中国家平均水平。
为更清楚地了解中国成年人口预期平均受教育程度的发展潜力及其影响因素，本研究建立了预期平均受教育程度与人口负担率、人均GNP、公共教育支出占GNP的比例的回归方程，表示为：
其中，attainment表示成年人口的预期平均受教育程度，agedep表示人口负担率，RGNP2表示人均GNP与人口负担率回归后的残差，Edu表示公共教育支出占GNP的比例，DM1为1表示中低收入国家，DM2为1表示中高收入国家，DM3为1表示高收入国家，参考类别为低收入国家。
由方程（3）得到的中国成年人口1996年预期平均受教育程度为9.73年，而实际值为8.33年。
这说明，中国教育存量的实际值与模拟值之间存在着一定的差距。
由于成年人口的预期平均受教育程度不仅体现高等教育发展的效果，而且反映出义务教育普及和高中教育发展的情况，因此要弥补成年人口的预期平均受教育程度的实际值与模拟值之间的差距，不仅要提高高等教育规模发展的速度（与1996年之前相比），而且要加快普及基础教育和发展高中教育的步伐。
根据成年人口预期平均受教育程度的估算方法，三级教育的毛入学率是估算该指标的重要依据。
1996年中国初等教育毛入学率为120％，中等教育毛入学率为70％，高等教育毛入学率为6％。
因此，可以认为，中国成年人口预期平均受教育程度实际值低于模拟值的主要原因在于高中教育和高等教育的毛入学率偏低。
二、中国普通高等教育的规模现状与潜在规模
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前述的研究表明，中国高等教育的毛入学率和成年人口预期平均受教育程度无论与世界平均水平相比还是与自身的经济发展水平和人口压力相比均存在相当的差距。
高等教育发展的规模定位，除了要把中国放在世界大环境中比较和与自身的经济发展水平比较外，还需要考虑高中毕业生申请接受高等教育的人数与现有高等教育规模的差距。
只有在现有高等教育规模和学费水平下，居民中存在对高等教育的尚未满足的需求，高等教育规模的扩展才具备最基本的条件。
在中国，人们普遍关注的是普通高等教育的招生规模，只有在无缘接受普通高等教育的情况下，受教育者本人及其家庭才会考虑其他类型的高等教育形式。
因此，这里我们主要考察当前条件下普通高等教育的潜在规模。
如何测量当前高等教育的潜在规模呢？
如果在当前私人教育成本水平下，存在大量的高等教育入学申请者却无法被高等教育系统接纳的话，那么通过增加高等教育资源扩大系统供给能力，高等教育系统可以接纳所有的入学申请者时达到的高等教育规模，即高等教育的潜在规模。
要得到普通高等教育的潜在规模，需要考虑两个方面的数字：
（1）普通高等学校入学考试的报名人数与录取人数的差距，
（2）应届高中毕业生与普通高等学校录取人数的差距。
在中国，普通高校、成人高校和民办高校的招生市场和毕业生分配市场不是自由流动的，而是分割的。
普通高校形成高等教育招生的一级市场。
因此，本研究假设合格高中毕业生在选择高等教育时，其首选市场是普通高校；高等教育适龄人口只有在无法满足对普通高等教育的需求时，才会考虑其他高等教育形式。
表31993－98年普通高等学校入学报名人数、应届普通高中毕业生数与当年录取人数的对比表
1993
1994
1995
1996
1997
1998
报名人数（>万人）
286.14
250.81
253.08
266.59
284.27
320.32
录取人数（>万人）
97.57
98.64
101.25
103.63
108.04
115.59
报名录取比
2.93
2.54
2.50
2.57
2.63
2.77
应届普通高中毕业生数（万人）
231.71
209.30
201.64
204.93
221.66
251.78
应届高中毕业生数与录取人数的比例
2.37
2.12
1.99
1.98
2.05
2.18
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资料来源：
根据《普通高等学校招生年鉴》，《中国教育事业统计年鉴》中有关数据测算。
从表3我们可以看出，1993至98年，普通高等学校入学考试报名人数、录取人数、应届普通高中毕业生数基本是稳中有升。
尽管普通高校的录取人数每年都在增加，但是参加高考的报名人数增长得更快。
普通高等教育的潜在规模可以根据每年普通高等学校的报名人数和录取人数推算。
根据《普通高等学校招生年鉴》中的数据，1993－1998年的普通高等学校入学报名人数与录取人数的比例基本稳定在2－3，其平均报名录取比（r）为2.658，即每2.658个报考学生中有1个学生被普通高校录取。
计算普通高等教育潜在规模的公式如下④：
ED＝Enrolment×r…………………（4）其中，ED为普通高等教育的潜在规模，Enrolment为普通高等教育本专科实际的在校生数（实际规模），r为普通高等学校入学考试的报名人数与录取人数的比例1998年，中国普通高等学校实际在校生数为3,408,764人，普通高等学校入学考试报名人数与录取人数的比例为2.77。
按此比例计算，普通高等教育的潜在规模约为9,442,276人。
因为前一年度参加入学考试没有被录取的学生和报名后没有参加考试的学生有可能在以后的年度里依旧报名参加入学考试，所以报名录取比有可能重复统计了报名参加两次以上高考的学生，而造成高估。
但是，1998年以前高等职业教育还没有大规模招生，普通高校入学报名人数中不包含中职毕业生。
从1999年开始高职招生规模逐年扩大，中职毕业生追求高等教育的人数有可能有较大增加。
因此，这种核算方法也存在低估的现实可能性。
根据中国的实际情况，一般而言，应届普通高中毕业生都会报名参加当年的普通高等学校入学考试，考试通过以后，根据成绩，分别被普通本科、普通专科和高职录取。
1998年应届普通高中毕业生数与普通高校的录取人数的比例为2.18。
把1998年普通高中毕业生与高校录取人数的比例代入公式（4），可得ED＝Enrolment×r=3,408,764×2.18＝7,431,105。
因为1999年以来中职毕业生也可以通过考试进入普通高等学校（高职被统计入普通高校）学习，而且还有一部分往届毕业生没有考虑在内，所以这是一个低估的普通高等教育的潜在规模。
1998年职业高中毕业生数约为139.85万人，中专毕业生数约为139.69万人，合计279.54万人。
如果考虑这部分生源，高等教育的潜在规模还会更大。
但是，由于高职是一种新出现的高等教育形式，求学者很难把握其办学条件、师资水平、教育质量和就业前景，而中专毕业生在就业分配时是“双向选择”，同时由于1999年高职招生计划下达较晚，因此1999年中职毕业生，特别是中专毕业生追求高等教育的热情远不如普通高中毕业生。
为了使得到的普通高等教育潜在规模的估计更为合理，本研究将通过入学考试报名人数与录取人数的比例得到的潜在规模和通过普通高中毕业生数与录取人数的比例得到的潜在规模进行平均，其平均数约为8,436,690，暂作为1998年普通高等教育的潜在规模。
这个潜在规模反映的是在1998年高等教育私人成本水平下居民个人对普通高等教育的总需求量。
1998年普通高校本专科在校生数约为340.87万人。
由此可见，在当时的社会经济条件下，普通高等教育的实际规模水平与居民对普通高等教育的总需求之间存在较大的缺口。
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这里需要说明的是，普通高等教育的潜在规模不能代表居民对普通高等教育的有效需求，潜在规模中包含了过度需求。
这是因为，当私人成本较低而私人收益率较高时，人们对高等教育的需求就会相对旺盛，过度需求就会存在。
在其他条件不变，而私人教育成本提高时，人们对高等教育的需求就会减弱。
也就是说，在由学费和在校生数构成的高等教育市场中，私人对高等教育的需求曲线是下倾的。
当学费水平过低而没有达到均衡水平时，居民中就会存在过度需求，但随学费水平的逐步提高，过度需求会逐渐减弱。
在需求和供给的均衡点上，过度需求减少到零。
但是，合理的学费水平不仅要考虑高等教育市场中的供给和需求，居民对高等教育的付费能力和付费意愿，以及受教育机会的公平，也是高等教育规模扩展过程中的一个不容忽视的重要问题。
这是因为，无论是为了弥补公共经费的不足，还是为了满足旺盛的个人对高等教育的需求，过高的学费水平具有负面效应。
其负面效应体现在入学机会的公平和效率的影响上。
即使在零学费和负学费（或者说免学费和大范围的助学金）情况下，较高的个人教育成本仍然意味着教育公共资源配置的不公平和不效率，如私人收益率较高而社会收益率较低的教育类型被赋予了大量补助。
而造成这种状况的主要原因就是不同产品特征的教育类型实行统一的低学费或免学费制度。
因此对具有较多私人产品特征的教育类型收取较高的学费，而对具有较多公共产品特征的教育类型收取较少的学费，可以提高社会福利⑤。
但是，收取较高学费的教育类型会限制入学机会，而挫伤低收入家庭接受该类型教育的积极性。
因此必须采取适当的学生资助政策以保证教育机会的公平和效率。
从效率的角度看，受教育机会应该优先考虑具备较高能力的人，因为能力高的人通过受教育可以获得更大的收益。
如果收入和能力是不相关的话，那么根据付费能力确定入学机会的做法则是非常不效率的。
为保证教育效率，制定入学标准以确保进入高等学校的学生是适龄人口中最有学习能力的人。
但是由于高等教育的个人成本较高，仅仅通过制定入学标准有可能把一些没有付费能力但具有学习能力的求学者拒之门外。
辅之以奖助学金制度则可以解决这个问题。
另外一种保证入学机会的公平和效率的方法是启动教育资源市场，即实行学生教育贷款制度。
学生贷款实际上是使学生预支其未来收入用于当前的教育投资。
因此，如果教育收益高的话，学生贷款的实施可以进一步增加个人教育资源的流量。
同时，由于个人的受教育机会不再受家庭付费能力的约束，教育系统对学生的选择将依赖于其学习能力，这样会使得教育更有效率。
但是，奖助学金和学生贷款制度并不是只有优点而没有缺点。
它们的一个最大的缺点就是实施这两种制度的成本问题。
奖助学金和学生贷款发放的依据是学生及其家庭的收入水平。
将学生及其家庭的收入水平进行等级分类是一个很困难的工作。
在发达国家，学生及其家庭的收入水平可以通过收入税获知；但在发展中国家或欠发达国家，税收制度还不足以用于区分个人及其家庭的收入水平。
在中国，个人及其家庭收入水平还无法通过银行和税收部门确切获知。
学生贷款制度还有比奖助学金更麻烦的问题。
如果说，划分收入水平是两者均存在的问题，那么学生贷款还有回收率和回收成本的问题。
由于学生贷款的回收是一个庞大的工程，因此回收贷款要花费的管理成本是不能低估的。
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