第四章初任教师的成长.docx
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第四章初任教师的成长
第四章初任教师的成长
学习指导：
初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，其所处的专业发展阶段—入职阶段不仅是教师专业发展的一个关键时期，而且也是一个充满困难和考验的过渡时期。
本章主要为大家介绍了初任教师在入职阶段的专业发展特点、需求与问题，以及据此为他们提供协助与辅导的入职教育等一些基本问题，目的在于使初任教师了解并正视所面临的问题并进而调整自己，努力学习，尽快适应，通过发展他们的教学技能增强专业自信，同时也使校长、其他教育行政人员了解初任教师在这一特殊阶段所面临的问题及需要，从而为初任教师提供适时、适当的帮助，以使初任教师顺利度过这一阶段，减少离任率。
本章学习的重点为初任教师在入职阶段的专业发展特征、问题与需要，难点为初任教师的入职教育。
建议本章学习时间为4学时。
初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，其所处的专业发展阶段—入职阶段不仅是教师专业发展的一个关键时期，而且也是一个充满困难和考验的过渡时期。
它不仅决定着初任教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且还会在教学的有效性、工作的满意度以及职业持久性等方面对教师未来的专业发展产生长久的影响。
为此，对初任教师进行深入的研究，了解其入职阶段的专业发展特点、需求与问题，并据此为他们提供适当的协助与辅导—入职教育，使其顺利度过这一艰难的职业生涯阶段，是目前在教师教育领域我们必须给予重视并须重点解决的课题之一。
同时，初任教师往往会觉得他们是唯一经历入职阶段困境与问题的人，通过本章的学习，他们就会知道他们所经历的问题对于大多数初任教师而言都是极为普通而正常的，这样他们就会减少入职阶段的孤立与无助感，而会正视所面临的问题并进而调整自己，努力学习，尽快适应，通过发展他们的教学技能增强专业自信，这样他们最初所面临的问题就会迎刃而解。
致新入行的教师
《斯巴达教育》中有章，标题是「只尊敬值得尊敬的老师」，内文说：
「不弄清楚对方的能力人格，仅仅因为他们是老师，就强迫孩子尊敬他们，这是项大错误，它将使孩子们失去分辨是非善恶的能力。
」这段文字，值得教师深思！
我们认为老师值得尊敬的首项条件，是要喜欢孩子，尤其是看来不大可爱，甚至被称为顽劣的孩子。
在普及教育下，传统上被视为可爱的、乖的孩子越来越少，反而爱捣蛋的孩子越来越多，如果内心不接纳他们，不懂与这些孩子相处，教师生涯是很难愉快的。
大部份教师都想喜欢所有孩子，不过实际上却难办到，主要是他们在观念上、技能上和知识上的装备不足够，但每天都要去操作。
第一是「观念上」的装备，把顽劣学生视为与自己作对敌的人，而不把他们视为缺乏正确的爱，需要被教养的人。
第二是「技能上」的装备，怎样把自己任教的科目，教得有趣、有料、有用，的确很费心思和时间，但系却责无旁贷。
要教师做到喜欢所有学生，愿意为教学做好装备，教师本人亦要有安生立命的人生哲学，这是潜藏在灵魂深处的行为指南。
「升职力薪」、「加权加责」，是推动教师努力工作的动力之一，但亦是挑动内斗，磨蚀士气的罪魁祸首。
教师如果把教育事业的安身立命的目标放在升职上，升职之后，工作动力就消失，很快就因循茍且。
下面三项教师安身立命的意见，愿与同工分享。
首先，把工作价值放在青少年的成长上。
绝大多数的青少年都是可爱的，都是可以变好的。
与青少年坦诚接触，多呼吸青春气息，是温又美丽的事情。
自己的工作有助于孩子健康成长，是美善的工作。
第二，把工作意义放在公民责任的完成上。
公民教育不单针对学生，教师本身更要先尽公民责任。
教师的工资不算低，教师的责任就是要教好学生，做不好就未算尽责。
第三，把工作的快乐寄托在教学专业能力的不断提升上。
当你发现自己课室管理技巧越来越收放自如的时候，当你发觉自己越来越了解青少年心理的时候，当你发觉自己的专业知识和教学方法越来越丰富的时候，这当中包含无穷的乐趣！
（引自：
）
第一节初任教师的概念界定及其专业发展特征
一、初任教师的概念界定
初任教师（beginningteacher）又被称为新教师（newlyqualifiedteacher）。
根据麦克唐纳的观点，初任教师是已完成了所有的职前训练课程，包括实习阶段的教学实践的专业教师；他已被授予临时证书，并受雇于某个学区；他负有的责任通常与那些具有教学及经验的教师所负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个学区的第一年。
这是根据美国的情况给出的定义。
我国学者也给出了相似的定义：
初任教师是指取得教师资格证书，被学校聘用并开始从事教学工作的第一年的中小学教师，包括长期聘用的正式教师和临时聘用的代课教师。
此外，也有专家学者认为初任教师是一个相对的概念，凡参加工作的年限在0-5年的教师都可称为初任教师。
根据许多学者提出的教师发展阶段论，初任教师通常是指任教年限为三年或四年的教师。
本课程所研究的初任教师基本上依据了这一说法，是指完成了职前的教师教育，获得了教师资格证书，并于一所学校从事教学工作三、四年的中小学教师。
二、入职阶段在教师专业发展中的地位与作用
从20世纪60年代末开始，许多欧美国家的学者致力于教师发展阶段的研究，因为只有了解了教师发展的阶段，明晰各阶段教师发展的专业特征与需求，才能依据这些规律改进教师的培养与培训，从而促进教师的专业发展，进而提高教育质量。
许多学者诸如富勒（FrancesFuller）、卡茨（Katz）、伯顿（Burden）、费斯勒（Fessler）、司德菲（Steffy）等依据不同的研究视角提出了各具特色的教师发展阶段论。
纵观各种教师发展阶段论，我们可以发现这些理论的一些共同之处，其中，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在某些共同的特点。
其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。
虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，有的称之为“求生存阶段”或“生存关注阶段”，有的称之为“引导阶段”、“生涯预备阶段”，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。
其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的发展阶段。
这说明大多数的教师发展阶段论都将“初任教师的入职阶段”视为一个独立的发展阶段，并明显地与“职前培养阶段”和入职后的在职发展阶段区分开来。
并且，学者们通过对初任教师这一群体的大量研究得出了一致的结论：
初任教师的入职阶段是教师成长与发展的关键期，也是一个充满困难和考验的过渡期。
首先，初任教师在这一阶段的发展情况直接影响着他们的去留。
这一时期的积极成功的经验可帮助教师坚定职业志向，而这一时期的困难和挫折也往往使得一些初任教师从此丧失信心，进而选择离开教师队伍。
研究表明，在任教的前两年中弃教改行的初任教师在美国高达15%，远远高于整个教师队伍5%的流失率。
而1999年的一项最新研究表明，在大都市中心地区的初任教师前三年弃教改行率竟高达20%。
在英格兰和威尔士，也大约有5%到8%的教师过早地离开教师行业。
在捷克共和国，有25%的合格本科生选择不进入教师行业。
研究还发现，弃教改行的并非都是无能之辈，那些最早离开教师队伍的恰恰是一些学业优良，最有潜力成为优秀教师的人。
其次，初任教师的入职阶段不仅影响着教师的去留，而且还影响着他们未来将成为什么样的教师。
美国国家教育研究所（NationalInstituteofEducation）曾经在其研究报告中提出“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策。
”不仅如此，“几乎所有的教师都报告说他们‘按照自己的方式’走过这个过渡时期。
他们没有得到或很少得到帮助，而只能通过他们自己的创新找到帮助。
”正是由于许多初任教师在入职阶段感到自己处于一种“自生自灭、自求多福”的境况，在专业发展上没有得到适当的协助和辅导，所以在此情况下，难免造成只求应付生存而不求发展的状况。
久而久之，初任教师就会通过自己的不断试误（trialanderror）发展成各种所谓的“应对策略”（copingstrategies，Tickle，1989，p.100-102）。
为此，美国学者缇考（Tickle，1989，p.100-102）提出了一个值得深思的问题：
究竟初任教阶段应该是“学习如何教学”的阶段，还是“学习如何应付”的阶段？
并且，“试误过程导致了应对策略的发展，它们可帮助新教师适应课堂（HulingAustin，1990）。
但不幸的是，大部分应对策略对学生的学习有负面影响。
例如，一位新教师在合作学习的过程中难以控制局面，作为应对策略，他就除去了所有的学生团体活动。
如果新教师在第一年的教学中没有得到支持和帮助，那么这些负面应对策略就会变得根深蒂固，并且发展成为永久的教学风格。
”有鉴于此，初任教师在这一阶段所形成的专业态度和发展模式也将影响到他以后职业生涯中的专业发展，并且这种影响还将是根深蒂固的。
总之，初任教师的入职阶段是教师专业发展的一个关键环节。
它不仅决定着教师是否会在教学领域内继续工作下去，而且还在教学的有效性、工作的满意度以及职业持久性等方面产生长久的影响。
为此，对初任教师进行深入的研究，了解其入职阶段的专业发展特点、需求与问题，并据此为他们提供适当的协助与辅导，使其顺利度过这一艰难的职业生涯阶段，是目前在教师教育领域我们必须给予重视并须重点解决的课题之一。
三、初任教师的专业发展特征
迈克唐纳和艾丽亚斯认为：
“几乎所有的教师都经历了进入教学工作的过渡时期，这是他们的教学生活和职业生涯最困难的一个方面。
显然有一些教师进入教学工作比较顺利和有效，但是绝大多数人说这个阶段是最困难的阶段之一，甚至说受到创伤。
”的确，刚刚入职的教师所面临的问题丝毫不比老教师少，而且往往会更多。
不仅如此，研究人员在调查研究中发现，几乎所有的初任教师在不同程度上都有“焦虑、恐惧、挫折和孤独”的经历。
这种状况的造成是因为无论从人生发展还是专业发展角度，初任教师均面临着一个全新的阶段。
首先在人生发展发面，按照莱文森（Levinson，D.）等人的观点，初任时期的教师正面临着人生发展中的两项任务，一是探索成人生活的各种可能性，所以他们总是保持一种开放的心态，避免太过强烈的职业投入，拓展多种选择；二是构建稳定的生活结构，对自己的生活负责。
其次，在专业发展方面，这一阶段是教师刚刚走向社会、进入学校系统和学习每日例行工作的时期。
这期间，教师要经历身份的转变、角色的转换与责任的变化以及从大学校园到中小学校园的环境的变化。
不仅如此，这一阶段也是初任教师所学理论与其教学实践的“磨合期”。
此外，尽管初任教师在职前培训中也有见习与实习，但在教师指导下的实践与完全独立承担一门学科或一个班级的教学与教育工作有很大的区别。
因此，上述这些原因都使得初任教师在这一阶段有许多需要适应、调整与学习的地方。
所以，也有学者认为：
一般而言，这是一个狂乱的时期，也是一段密集的学习阶段，更是教师社会化的一个重要阶段。
所以，如何度过这一时期，对初任教师而言，的确是一个挑战。
正如卡瑞克和卡兰翰（Cruick&Callanan）所说：
“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但是它确是这些年青人在那么短的时间内所要跨跃的一段最长的心理上的历程。
”
各种教师发展阶段论对初任教师的入职阶段的描述
（一）傅乐的教师关注阶段论（Fuller，1969年）
关于早期生存关注（EarlyConcernsaboutSurvival）阶段傅乐认为，此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。
在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。
所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。
在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。
（二）卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）
美国学者卡茨认为教师首先要度过求生存时期（Survival）。
在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。
在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，因此会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。
所以在这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、安慰与辅导。
此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。
其次是巩固时期（Consolidation）。
这一阶段会持续到第三年。
在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。
不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。
因此，这时最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。
并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。
（三）伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979）
伯顿认为教师首先要度过求生存阶段（SurvivalStage）。
在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。
此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用。
以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。
此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。
但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。
然后是调整阶段（AdjustmentStage）。
在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。
教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。
这个时期的教师变得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。
（四）费斯勒的教师生涯循环论（Fessler,1985年）
费斯勒认为引导阶段（Induction）是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。
在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获被肯定的信心。
（五）司德菲的教师生涯发展模式（Stetty,1989年）
美国学者司德菲认为教师首先要度过预备生涯阶段（AnticipatoryCareerStage）。
这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。
初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。
在此阶段的教师具有以下几个特征：
理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。
（六）赵昌木的教师发展阶段论
我国学者赵昌木在其《教师成长：
角色扮演与社会化》一文中对教师的入职阶段的专业发展情况进行了具体的描述：
一、初任教职的探索阶段：
专业角色的确认和适应
初任教职的探索阶段指教师在任教后的最初几年，学会做日常教学工作，并逐步实现专业社会化的时期。
师范生由学生转变为教师，教师角色就规定了他应有的一系列行为。
在本阶段，初任教师主要是在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，确认和适应教师角色。
虽然初任教师在从教之前做了不少准备，但是大量需要了解的东西，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验才能真正学到。
对他们来说，教师身份的形成意味着角色的转换：
过去是学生，可能更多的受家庭和学校的“照料”和“引导”；现在是教师，要承担管理者、激发者、交流者、组织者、咨询者、反思者等角色，并受到学校组织的“管理”和“改造”。
这就要求他们在不同的情境中扮演不同的角色，采取不同的行为。
这对初任教师来说的确是一个严峻的考验。
在角色转换中，教师面临的一个最大的困难，是从学生转换为专业的具备管理学习环境能力的人。
然而，他们所接受的预备教育中，几乎没有提到转换角色，也缺少课堂调控能力的训练。
因此，他们在走向教学工作岗位后，面对课堂偶发事件和学生的各种问题行为常常手足无措，缺乏灵活而有效的处理技术，甚至无法开展正常的教学活动，对课堂上出现的矛盾难以化解，对学生提出的问题无以应答。
这些使他们对自己的胜任能力产生怀疑。
初任教师成为学生学习动机的激发者也是一件富有挑战性的事情。
因为他们不但首先要激发自己的积极性，而且需要拥有激发学生参与学习的实践技能和策略。
然而个人生活的阻碍（如初任教师与资深教师相比职业待遇差、生存面临种种困难）以及职业的巨大压力等，都不利于初任教师成为一个有效而成熟的激发者。
进入一个新的环境后，初任教师接触到许多在职业预备阶段接触不到的群体和个人，因此要尽快适应教师工作还必须做一个交流者。
交流是个体之间以一种共同的、可理解的方式分享想法、观念、思想和感情的过程。
教学就是在交流、互动中进行的，没有交流，教与学都将变得不可能。
如果一位教师不能与学生进行有效的交流与沟通，教学就难以顺利开展。
教师除了与学生进行有效的交流外，还必须与同事、家长、管理者进行及时的沟通。
由于初任教师刚到了一个新环境，对他人的了解不深，交流方式和风格也受到局限，他们要成为一个有效的交流者需要把交流者角色中所包含的概念和技能进行内化、体验、应用和思考。
如果一个初任教师不能适应交流者的角色，甚至处于高度的交流焦虑中，那么，他（她）也许要考虑转换工作了。
教师扮演的组织者角色要求教师在课堂教学活动中，有严格的计划、安排。
实践证明，精心备课、合理计划是减少课堂管理问题的关键。
一个有效的组织者需要对学生的需求进行全面了解，对教学目的有明晰的把握，对教材进行进一步的挖掘和内化，需要对教学策略进行合理选择与灵活运用。
这些都依赖于实践经验的积累和教学技能的娴熟。
此外，教师还承担学生的咨询者或顾问角色。
学生除了学习上的问题向教师请教外，还有一些个人生活问题需要向教师咨询。
这些问题通常是由一些校外因素引起，但要在学校甚至课堂中处理。
一些初任教师认为，介入学生课堂之外的私人生活不是他们的责任，即使有责任、有义务也由于自己缺乏经验，不能识别问题的来源，因而会对问题做出不恰当的处理。
总之，在此阶段新手教师努力承担这些角色，并不断地对自己的教学理念和行为进行反思、调整，希望得到学生、同事和学校领导的认可、接纳，并有成功的教学表现。
初任教师在承担这些角色的过程中会遇到种种困难，但是随着时间的推移和教学经验的积累，多数教师会逐步适应并承担起这些角色。
教师从教之前的各种准备为其社会化奠定了基础，而教师社会化的完成主要是在从事教职之后。
教师工作的学校条件、管理方式、教师文化以及学校之外的社会文化结构是形成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量对教师的角色态度、价值与行为产生重要影响。
事实证明，新任教师在任教数月后，其教育观念、态度和价值取向与任教学校同事的相似性就已大于受教学校的相似性，任教学校在促进其社会化方面具有更为重要的影响。
从社会策略的角度来说，[2]初任教师的社会化大致经历三个阶段：
①策略性依从。
一个新教师开始是按照组织或权威人物提出的要求去做，或者依从于物质的约束或限制，而教师个人通过不同的方式，却试图维护和保持自己的职业价值观。
对初任教师来说，同事和校长在教师的社会化过程中扮演着非常重要的角色。
②内在化调整。
那些与初任教师的观念一致的价值观可能被吸收，或经过适当调整改变自己的认识，从而成为初任教师自己的价值观。
在这一过程中，新手教师把组织的价值观和规范内化于自我之中，并学会如何履行指定给他们的职责，期望与学校组织的行为相一致。
③策略的重新解释。
初任教师通过重新认识周围组织所期望的行为和资深教师的态度和价值观，形成策略上的再认识，将获得的新思想、新价值观和新技能体现在教学活动中，推动学校的革新。
实际上，教师的社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。
在互动过程中，教师个人逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知他人对自己的角色期待，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。
它体现了社会对教师社会化的外在要求与教师自身社会化的内在要求之间的相互协调统一。
一般而言，初任教师的入职阶段通常可再分为两个小的阶段：
适应期与发奋期。
在“适应期”，初任教师有多方面的适应需求，不仅要适应学生的种种，而且要适应学校的教学环境、学校的文化、社区的文化、家长的要求，等等。
在经历了这个狂乱的适应期后，初任教师通常会进入“发奋期”。
在这个时期，一个教师必须发愤图强、迅速成长，否则无法应付实际生存的挑战，更无法称为胜任教师。
（一）初任教师在“适应期”所表现出的专业特征
适应期通常是初任教师受聘于一所学校从事教学工作的第一年。
这个时期的初任教师的主要专业特征为“求适应，求生存”。
在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有太多的实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。
所以在此阶段，教师所关注的首先是自己的生存问题，即能否适应新环境并在这个新环境中生存下来，为此每一位新任教师通常都会努力寻求学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。
此外，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距，也就是说，初任教师往往会发现自己在职前教育阶段所持有的对教学的理解与想象和现实中的教学产生较大的反差，因此许多初任教师会感觉自己无所适从甚至不能胜任教学工作，或者一时间忽然感到自己对教师这一角色尚未准备好。
这种情况被许多学者称之为“现实的冲击”（realityshockortransitionshock）。
所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。
20世纪60年代末期，美国学者科科伦（Corcoran，E.）把初任教师对教学环境的生疏，而无法将大学所学到的观念与技能转化为实际的教学时所具有的无力感称为“过渡期冲击”（transitionshock）.温斯坦（Weinstein，C.）则把这种理想与实际差异所产生的困扰称为“现实的冲击”（realityshock）。
维恩曼认为，严格来说，用“现实的冲击”来描述初任教师的经历不甚恰当，因为该词给人以“现实的冲击”经过短时间就可度过的印象。
实际上，“现实的冲击”涉及对复杂现实的同化，在较长的时期内会一直缠绕着初任教师。
这一复杂现实，要求教师在第一阶段的实际教学中经过长时间努力才能把握。
马勒-福布罗特（Muller-Fohrbrodt，G.）等人曾归纳出“现实的冲击”有以下表现：
①感受到问题：
包括主观上感到存在问题、有压力，抱怨工作负担重、应激、身心不适；②行为的变化：
包括迫于外在压力而产生的有悖于个人信念的教学行为变化；③态度的变化：
包括信念系统的变化（如在教学方面由进步的态度转向保守的态度）；④个性的变化：
指情感领域（如易变性-稳定型）和自我概念的变化；⑤离开教学岗位：
理想破灭，初任教师过早地离开教学专业。
在“现实的冲击”下，初任教师是一种什么样的形象呢？
美国学者伯顿做过如下概括：
有限的关于教学活动的知识；有限的教学环境的知识；符合教师宛如权威的比喻；课程与教学的学科中心取向；有限的专业领悟和理解力；感到变幻莫测、疑惑和不安全；不愿意尝试新的教学方法。
“现实的冲击”影响着初任教师在适应期的专业表现。
与之联系最为密切的莫过于初任教师的专业态度与动机的变化。
由于这一阶段容易使初任教师感到面对挑战与问题无所适从，进而认为自己仍未做好充任教师的专业准备，由此而引发了初任教师强烈的职业焦虑和无助感。
这时，初任教师往往会把这种不安和焦虑作为自己专业选择错误的标志，这导致了初任教师的专业动机下降至最低点，一个直接的更严重的后果就是离职。
其次，在经历了“现实的冲击”前后，初任教师的教育信念也有所变化
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