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第六章课程1教育学笔记老师整理的考点
南昌大学科学技术学院讲稿
第六章课程
●教学目标：
了解课程的来源及概念；熟悉课程的不同类型及划分标准；掌握课程设计及实施的相关事项；掌握课程评价的模式
●教学重点：
课程设计及实施的相关事项
●教学难点：
理解并掌握课程评价模式
●教学内容
第一节课程概述
一、课程概念
（一）课程词源“课程”一词始见于唐宋时期。
唐代孔颖达在为《诗经。
小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时提到“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”这里的课程是指“秩序”。
宋代朱熹在《朱子全书。
论学》中多次提到课程的概念，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
这里的课程是指功课及其进程。
中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即学业及其进程。
（二）课程概念我国的课程概念有广义、狭义之分。
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科,比如数学、语文、英语等。
我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为落实培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
广义课程主要涉及：
1.是某一类学校中所要进行的德、智、体等全部教育内容的总和；2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；3.课程兼有计划、途径、标准的含义。
不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。
（三）对课程的不同观点
（1）课程即教学科目。
（2）课程即知识。
（3）课程即有计划的教学活动。
（4）课程即预期的学习结果。
（5）课程即学习经验。
（6）课程即社会文化的再生产。
（7）课程即社会改造。
二、课程类型
（一）学科课程和活动课程按课程的设计形式或固有属性1、学科课程学科课程又称“分科课程”，是按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。
学科课程是使用范围最广泛的课程类型。
学科课程的主导价值在于使学生掌握人类积累的文化精华，学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。
2、活动课程活动课程又称“经验课程”，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
活动课程的多种含义：
（1）如果强调以儿童活动中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”
（2）如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”（3）如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”（4）如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”（5）如果强调无固定教材，则称“随机课程”。
（二）分科课程和综合课程按课程内容的学科综合程度或课程内容的组织方式1、分科课程分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学顺序、教学时数和期限。
强调各门课程各自的逻辑体系。
2、综合课程综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照的体系合而为一的课程形态针对分科课程精细的学科化倾向，力图打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合化的需要。
（三）必修课程和选修课程根据课程计划对课程实施的要求1、必修课程必修课程是指一个教系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。
具有强制性。
2、选修课程选修课程是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由的选择学习的课程种类。
（四）显性课程和隐性课程根据课程的表现形式1、显性课程显性课程也成正规课程，指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程，显著特点是计划性。
2、隐性课程隐性课程也叫潜在课程，无形课程或隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的计划外的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。
从课程制定者或管理层次角度划分，可分为国家课程、地方课程、学校课程；以课程任务为依据，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；三、制约课程的主要因素社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。
具体包括：
1.社会需求社会需求包括生产、经济、政治、、道德、文化、科技等多方面。
学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。
社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。
2.学科知识水平课程内容反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。
课程的编制应考虑学科的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。
3.学习者身心发展特点学习者身心发展的需要既要具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性。
因此，课程的设计与实施必然要考虑学生的身心发展及其需求，把发展学生的个性、提高学生的整体素质放在突出的位置上考察。
4.课程理论建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。
四、课程资源一、课程资源介绍及筛选、开发
（一）课程资源概念课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。
（二）课程资源分类1、从课程资源的空间分布区分：
校外课程资源、校内课程资源2、按课程资源的存在方式区分：
显性课程资源和隐性课程资源显性课程资源指看得见摸得着，可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。
隐性课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等。
具有间接性和隐蔽性的特点。
。
3、按课程资源的存在形态区分，，有物质形态的课程资源和精神形态的课程资源物质形态的课程资源如风景名胜、文物古迹等；精神形态的课程资源如社会生活方式、价值规范、人际关系等。
（三）教师怎样开发课程资源1、将社会文化科技的发展成果吸收进课堂。
2、教师要善于发掘和利用学生的生活经验进入课堂。
二、新的课程资源综合实践活动课
（一）什么是综合实践活动课综合实践课程是《基础教育课程改革纲要》和九年制义务教育课程计划规定，是7-9年级的一门必修课程。
所谓综合实践活动，主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创精神、实践能力及体对知识的综合运用为主要目的一类型课程。
综合实践活动以引导学生通过对周围生活世界的各种实性、综合性问题和现象或事件的积极探索，主动获取直接经验，提高综合运用知识的能力为主要任务。
它要求学生以大量时间参与实际活动，综合运用所学知识，，积极探索、主动体验，发挥主动性和创造性。
这类课程对于培养学生的创精神和实践能力，对于丰富学生的精神生活、扩展学生的知识视野和促进他们的全面发展，具有不可替代的独特价值。
（二）综合实践活动的课程性质与其他课程相比，综合实践活动具有如下特性：
1.综合性综合性是综合实践活动的基本特性。
综合性是综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的。
学生的生活世界个人、社会、自然等基本要素构成，这这些要基本要素是彼此交融的有机整体。
学生的生活世界是各种复杂的关系构成的，它们相互交织在一起。
在这些关系中，学生与自然、学生与他人或社会、学生与自我的关系是生活世界中最普遍的关系。
学生处理这些关系的过程，就是对学生的发展具有教育价值的活动过程。
因而，学生个性发展不是不同学科知识杂汇的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。
从而综合实践活动便具有了超越严密的知识体系的、分门别类的学科的界限，着眼于学生的整体发展的综合性特点。
对任何主题的设计和实施都必须体个人、社会、自然的内在整合，体科学、艺术、道德的内在整合。
综合实践活动必须立足于人的生活世界的综合性和个性的整体性，立足于每一个学生的健全、完整的发展。
2.实践性综合实践活动具有实践性。
综合实践活动以学生的实生活和社会实践为基础开发与利用课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程和实施课程。
综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创能力。
引导学生开展丰富多样的实践性学习活动，帮助学生学会发、学会探究，学会实践，超越单一的书本知识的学习，引导学生自觉地把直接经验学习和间接经验学习相结合。
3.开放性综合实践活动是一个开放的课程领域，它具有开放性。
综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性特点。
4.生成性综合实践活动具有生成性。
这是综合实践活动的过程取向和该课程的开发所决定的于综合实践活动课程的实施过程强调学生亲身经历，并获得实际的发展性的体验，因而，综合实践活动的课程价值就是在该课程的实施过程之中。
学生参与了活动过程本身，也就在过程中获得逐步的发展，并且学生通过对过程中的体验进行反思，有利于觉醒他们的自我意识和能力。
如果学生游离于活动过程，那么学生的创精神、探究能力、社会责任感，以及综合实践能力是难以通过综合实践活动发展起来的。
5.自主性综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。
他们自己选择学习的目标、内容及方式及指导教师，自己决定活动方案和活动结果呈的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。
综合实践活动开放的活动领域或活动内容、开放的活动方和活动过程，为发挥学生学习的自主性创造了条件。
（三）综合实践活动课程理念1、基于兴趣与直接经验。
基于学习者的需要、动机、兴趣和直接经验来设计、实施相关课程活动，是综合实践有别于学科课程的一个基本标志。
充分关注学学习者的兴趣和直接经验，并以此为基础实对传统学科知识结构与逻辑体系的超越，建构一个更贴近学生真实学习世界的全课程领域，是综合实践活动确立自身存在合理性的必然选择。
2、回归生活世界。
学校课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向真实生活情境转化，是当今世界课程改革的一大趋势。
综合实践活动作为一类非学术、非学科性的型课程，必须而且也最可能使课程内课程内容最大限度地回归儿童的生活世界。
当代学习理论表明，只有当学习发生在有意义的背景中，即与学习者的生活世界发生密切联系时．才是有效的。
综合实践活动的课程性质客观上决定了这类课程在确定课程内容时必须真正回归学生的生活世界，从学生真实的生活世界中选取那些具有一定的综合性、实践性、实性的问题、事件、现象来设计课程内容，这是综合实践活动选择课程时必须坚持一条最基本的标准。
3、立足实践。
不再局限于书本知识的传授，让学生亲身参与、主动实践，在实践中综合运用所学知识解决各种实际问题，提高解决实际问题的能力，是综合实践活动的最根本特点。
需要指出的是，实践的内容是丰富的，实践的方式也多样的。
实践并不仅意味着让学生作社会调查、参观、访问，更重要的是要为学生营造实践情境，通过引导，让学生自己能够发问题、提出问题、解决问题。
特别是学生能够面对生活世界的各种实问题，综合运用所学知识，主动地去探索、发、体验、重演、交往，亲历亲为，获得解决实问题的真实经验，从中培养实践能力。
4、着眼创新。
着眼于学生创新意识、创新精神和创新能力的培养，是综合实践课程价值与目标最本质的体。
与学科课程相比，综合实践活动为学生创品质的形成提供了更为宽松、自的空间。
它不受学科知识体系和逻辑结构的限制，在活动过程中，学生始终处于主体地位，自己发问题，自己设计方案，自己收集资料，自己解决问题。
在这一过程中，学生的想像力和创造力可以充分发挥出来。
着眼创的根本目的在于，要以培养今天的学生适应明天的社会生活为己任，尽可能创造条件，让学生在积极探索、主动实践的过程中，不断地有所发、有所思考、有所创新，具备初步的怀疑精神和批判精神，具有独立思考问题的能力和解决问题的能力，为将来成为创人才奠定基础。
5、以研究性学习为主导学习方式。
从内容构成看，研究性学习是综合实践活动的一个组成部分，但从其本质和实际发挥作用的角度看，更主要的是实施过程所凭借的一种基本学习方式，是应当贯穿于综合实践活动所有内容和所有过程中的主导性学习方式。
所谓研究性学习，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去主动获取知识、综合运用知识解决问题的一种学习方式。
三、校本课程开发
（一）校本课程概述校本课程主要分为两类：
一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；；二是学校设计开发的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
（二）校本课程开发价值校本课程是国家课程的重要补充合作精神、研究能力、课程理论素养）、凸促进学生全面发展、促进教师专业化发展显学校特色。
（三）校本课程开发程序1、建立组织2、分析现状3、制定目标4、课程编制5、课程实施6、课程评价（四）校本课程开发途径1、合作开发；2、课题研究与实验；3、规范原有选修课、活动课
课堂练习我国中小学设立语文、数学、外语等课程属于（D）A.活动课程B.潜在课程C.综合课程D.学科课程将课程分为国家课程、地方课程和学校课程的划分依据是（A）A课程制定者B课程任务C课程目标D课程内容学科课程与活动课程相比，它的缺点是（B）。
A．忽视知识本身的逻辑顺序B．不利于学生联系社会实践，忽视学生的兴趣和需要C．忽视知识的系统性、整体性
D．强调要以儿童为中心孔子将“礼、乐、射、御、书、数”六门功课教给学生，这是我国_____B_的雏形。
（）A．活动课程B．学科课程C．综合课程D．结构课程影响课程变革的因素主要是政治、经济和文化，与学生的发展没有关系。
（X）
综合实践活动的指定领域内容包括（ABCD）A．研究性学习B．社区服务与社会实践C．劳动与技术教育D．信息技术教育技术综合实践活动是综合程度很高，，与其他课程相比，它具有（ABCDE）等特点。
A．综合性B．自主性C．生成性D．开放性E.实践性综合实践活动的基本理念主要体在（ABC）方面。
A．突出学生主体B．面向学生生活C．注重学生实践D．强调活动综合1．校本课程是学校开发的，每个校内学生必须参加的课程。
（X）2．校本课程开发的主体是教师。
（X）3．为培养学生的综合素养，我国在高中阶段安排了实践活动课让学生进行选修学习（X）4．课程目标的确定取决于知识或学科的内容。
（X）
第二节课程设计
一、课程设计的概念课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。
二、课程内容的选择依据
（一）课程目标课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
1、课程教学目标基本取向美国课程论专家舒伯特
（1）“普遍性目标”取向“普遍性目标”（globalpurposes）是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般宗旨或原则。
认为任何课程目标都可以应用到任何教育领域。
（2）“行为目标”取向“行为目标”是以具体的、可操作的行为形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
“行为目标”的基本特点是：
目标的精确性、具体性、可操作性。
（3）“生成性目标”取向“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，“生成性目标”最根本的特点就是过程性（4）“表现性目标”取向“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表。
即追求的是学生反应的多元性。
这是美国课程学者艾斯纳（E．W．Eisncr）提出的一种目标取向。
尽管4种课程目标取向各有其存在的价值，但“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。
“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为目标”取向的超越。
2、课程目标的确立课程目标制定的依据主要有三个方面：
对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。
（1）对学生的研究学生是课程目标指向的对象，对学生的研究就是要明确教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。
它通常包括三方面的内容：
1.了解学生身心发展的状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距。
2.了解学生个体的需要。
3.了解学生的兴趣和个性差异。
（2）对社会的研究对社会的研究设计的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。
泰勒介绍的一种可行的分类是
（1）健康
（2）家庭（3）娱乐（4）职业（5）宗教（6）消费（7）公民（3）对学科的研究学校课程所要传递的知识很难通过其他社会经验获得，而学科是知识的最主要的支柱。
于学科专家熟悉本科领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及本学科的一般功能及其与相关学科的联系。
因此，学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。
作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起着重要的指导作用。
课程内容的选择必须依据课程目标。
课程目标与课程内容之间并不是一一对应的，一个内容可能同时实现多个目标，同理，一个目标也需要很多内容来实现。
（二）学生的需要、兴趣和身心发展水平课程的主要功能就是促进学生的发展，因此，课程内容一方面要考虑到学生的兴趣及需要，对于提高学生的有效学习是非常重要的；另一方面学生的身心发展在某种程度上决定着课程内容的深度、广度、难度。
（三）、社会发展学生的个体发展与社会发展交织在一起，在选择课程内容时，必须考虑现实社会与未来社会法鏖战的需要“教育先行”就是体现了社会的未来发展需要。
（四）、科学文化知识课程内容的基本要素是知识。
因此，课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识和技术本身的特点及其发展趋势。
三、课程组织的标准及取向
（一）课程组织的标准1.垂直组织的标准所谓垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
于人的身心发展有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的序列，所以，课程有垂直组织的必要。
（1）连续性。
是指将选出来的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。
（2）顺序性。
是指将选出来的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段，浅至深，简到繁地组织起来。
2.水平组织的标准整合性。
不同的课程内容之间建立适当的联系，以达到最大的学习累积效果。
即针对所选出的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有机整体。
（二）课程组织的基本取向1.学科取向的课程组织——以学科逻辑为根据组织课程。
2.学生取向的课程组织——以学生的心理顺序为逻辑，组织课程。
3.社会问题取向的课程组织——以适应和改进社会生活为根据。
4.混合取向的课程组织。
四、课程设计模式
（一）泰勒（R.W.Tyler）的目标模式1、基本观点：
当代校外生活的（泰勒R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题
（1）学校应努力达成什么目标。
泰勒认为应根据学习者本身的需要和要求以及专家的建议三方面提出。
（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标。
泰勒提出了选择学习经验的五条原则1必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为2.必须使学生在实践上述行为时有满足感3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中4.多种经验可用来达到同一目标5同一经验也产生数种结果。
（即在课程设
（3）如何有效地组织这些教育经验泰勒认为最主要的必须根据继续性计上要使学生有重复练习和增进提高技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。
泰勒认为评（4）如何确定这些教育目标是否达到要进行课程评价价是课程编制的内容方法、评价，即一项重要工作。
它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。
泰勒原理可概括为：
目标、内容1.确定课程目标2.根据目标选择课程内容3.根据目标组织课程内容4.根据目标评价课程。
他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。
这四个问题涉及课程目标、课程内容、课程实施及课程评价。
不同的课程的理论实际上就是从不同的角度来回答这些课程的基本问题。
2、泰勒原理的基本评价长处：
（1）泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。
（2）目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。
（3）目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施，因而具有很强可操作性。
（4）目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。
存在的局限：
目标模式强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整，忽视了在一定情况下点滴改进的必要性；降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。
另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。
因此，像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标就会丢失。
而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目标之外的内容，往往是最具有教育价值的东西。
目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处，但是在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义的，对我国的课程与教学设计，有深远的借鉴指导作用。
（二）过程模式“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。
过程模式的特征是不以事先确定好的、经仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范使之与宽泛的目的保持一致。
在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”（plan）、“处方”（prescription），然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。
这个过程研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。
整个过程是一种试，没有确定不变的、必须实施的东西。
所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。
所以，与其说它是一个详述编制步骤的“模式”，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种“模式”中，编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。
、合作探究式教学模式体现出四个特征,即人文主义的知识观“研学”一体的教师角色观习观和发展性评价观。
它给我们重要的启示是:
鼓励教师和学生的个性发展,建立研究者和学习者相结合的教师成长模式,采用师生合作探究式学习方式,确保评价更加反映学生的发展。
第三节课程实施
一、课程实施的概念课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达
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