发展与教育心理学.docx
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发展与教育心理学
教育心理学
电子教案
第一章教育心理学概述
1．识记概念：
实验法、测验法、调查法、观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法、文件分析法
2．理解教育心理学的研究对象和性质。
3．了解教育心理学产生、发展的简史。
（代表性著作和著名的心理学家）比如代表性著作和著名的心理学家，1879年冯特，桑代克“教育心理学之父，《1903年〈教育心理学〉，1868年，俄罗斯乌伸斯基，《人是教育的对象》
4．了解教育心理学研究的主要方法。
第一节教育心理学的研究对象
一、教育心理学的对象
教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。
教育既包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育。
然而，一个人系统的科学文化知识的获得和道德品质的形成，主要是通过学校教育实现的。
因此，通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象。
学校教育过程中的心理现象主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律，包括学生获得知识、技能、形成良好的个性和道德品质的过程，以及制约学生学习的各种条件，如学习动机、学习迁移、学习策略、教学心理、学校群体心理、学习与教学的测量与评定及教师心理等。
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
二、教育心理学的性质
教育心理学做为心理学的一个分支，可以认为它是一门中间科学。
另一种理解是指学科性质，如应用学科、理论学科等。
就教育心理学而言，它首先是一门独立的学科。
教育心理学研究对象的特殊性，决定了它要紧密联系教育、教学实践，因而它具有很强的应用性，也有人因此认为它是一门应用学科。
另一方面，教育心理学在服务于教育和教学实践的过程中，也不断地进行自身的理论研究和建设，提炼出学习、教学的各种理论，因此，它又是一门理论性很强的学科。
概括地讲，教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独立学科
三、教育心理学的主要内容
（一）教育心理学概述
（二）教育心理学的基本理论
（三）学习心理
（四）教学心理
（五）教学评价
（六）教师心理
（七）学校管理心理
四、教育心理学与邻近学科的关系
教育心理学与许多学科有关，其中关系比较密切的有普通心理学、儿童发展心理学及教育学等。
普通心理学与教育心理学是一般与特殊的关系。
普通心理学阐述各个领域中的人的心理活动一般的、共同的规律；教育心理学以普通心理学为基础，但只研究教育这一特殊领域中人的心理现象及规律。
教育心理学和儿童发展心理学都把儿童做为研究对象，在研究过程中是相互交错，互为补充的。
但研究角度各有侧重，儿童发展心理学按年龄阶段，研究儿童心理发展的一般规律及其年龄特征；教育心理学则侧重把儿童做为受教育的对象——学生进行研究。
教育心理学与教育学都是以教育领域中的心理现象做为研究内容。
但二者具体的研究对象又有不同的侧重。
教育学研究教育的本质、目的、方针、制度、过程、内容、方法、组织形式等教育现象及其规律；而教育心理学只研究教育过程中教与学的基本心理规律。
此外，教育心理学还与学科心理学、社会心理学、实验心理学等心理学分支学科有一定的联系，并从这些学科中吸取有关的研究成果来丰富和发展自己。
第二节教育心理学的发展概况
一、心理学思想与教育的早期结合
在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。
这便是早期的教育心理学思想；
我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。
古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。
从十七世纪到十九世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯提出“人只有凭借教育才能成其为人”的著名论断。
十九世纪瑞士的教育家裴斯踏洛齐主张“教育心理学化。
”
十九世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。
二、教育心理学的诞生
教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学
体系、科学的方法和适当的人才。
这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。
（一）冯特的重要贡献
德国心理学家冯特（W.Wundt，1832-1920）于1879年莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验引心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。
其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。
（二）桑代克——教育心理学的奠基人
桑代克（E.L.Thorndike，1874-1949）创立了第一个完整的学习理论，成为教育心理学的开山鼻祖，并被誉为“教育心理学之父”。
三、西方教育心理学的发展
西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：
（一）初创时期（十九世纪末——二十世纪初）
代表:
桑代克的研究及对教育心理学体系的看法
（二）发展时期（二十世纪20年代——50年代末）
法国心理学家比纳（A.Binet）和精神病医生西蒙（T.Simon）,教育心理学吸取了心理测验和儿童心理的成果，扩大了自身的内容。
20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派。
30年代以后，学科心理学的发展很快。
40年代，随着精神分析理论的发展，有关儿童个性和社会适应以及心理卫生问题也进入教育心理学领域。
50年代兴起的程序教学和机器教学等，也影响和改变着教育心理学的内容。
这一时期的教育心理学还有不少缺陷：
第一，内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。
教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、动物学习理论、人格心理学、心理卫生、心理统计与测量及学科心理学等分支学科，并与这些学科相互重复。
第二，教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。
这一时期，行为主义心理学占优势，对动物的学习行为研究教多，并倾向于用动物的学习行为去推测人类的高级学习过程，对人类在课堂教学中的学习研究较少。
（三）成熟与完善时期（20世纪60年代到现在）
第一，内容日趋集中。
第二，注意为学校教育实践服务。
四、苏联教育心理学的发展
1868年，俄罗斯著名教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》,他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。
1917年十月革命后，尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学。
20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。
20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。
这一时期存在的问题是：
（1）忽视理论研究；
（2）对西方全盘否定；（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。
60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化：
（1）理论思想活跃。
（2）加强了同学校教育工作的联系。
（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的新成果。
五、我国教育心理学的发展
1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
以后潘菽等人还陆续编写过一些教科书。
直到1949年以前，多数是译述西方的，少有创见。
建国后，50年代受苏联心理学影响较大，努力学习苏联教育心理学方面的经验，批判桑代克的理论及心理测验技术。
60年代初，结合教育实际进行研究，研究范围包括：
学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生的个别差异等方面，并于1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。
文革期间，我国的教育心理学研究一度中断。
文革后，教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩展。
1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》反映了现代教育心理学的某些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。
以后相继出版了许多有关教育心理学方面的教材和著作，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，教育心理学空前繁荣。
目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成果不断涌现，并逐渐形成自己的特色。
第三节教育心理学的研究方法
一、教育心理学研究的基本原则
在教育心理学研究中要坚持旁观性原则、系统性原则和理论联系实际的原则。
（一）客观性原则
所谓客观性原则就是根据教育心理现象的本来面貌研究其基本性、规律、机制和事实。
这是教育心理学研究的根本指导原则。
坚持这一原则，就是坚持实事求是的态度，从人的外部活动的客观事实出发，如实地反映心理现象的本来面目，并以实践作检验的标准。
为了更好地贯彻客观性原则，在研究中要做到以下几点：
第一，研究设计要从客观实际出发，坚持实事求是的态度；第二，收集资料要如实地记录被试者的外部刺激、机体反应、行为表现及口头报告，不能用推断、臆测代替客观事实；第三，要对所获得的全部资料，包括相互矛盾的事实，进行全面的分析，在此基础上，才能做出最后结论。
（二）系统性原则
所谓系统性原则，就是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个整体的、动态的系统加以考察。
系统性原则主要体现在整体性、层次结构性、动态性、环境适应性和自组织性上。
贯彻系统性原则，在研究中要做到：
第一，研究设计要考虑心理的发展、变化，要考虑被研究的心理现象与其它心理现象之间的关系；第二，在研究过程中，要善于发现处于萌芽的心理特点，切忌用固定的眼光看待学生。
（三）理论联系实际的原则
所谓理论联系实际的原则，就是教育心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该以教育心理学的理论为指导，并从教育实际的需要出发，最终解决教育教学实际中的问题。
贯彻理论联系实际的原则，在研究中要做到：
第一，在研究课题的选择上，要考虑教育意义，使其结果有助于教育、教学质量的提高；第二，在研究方案的设计和实际进行的过程中，均应考虑内对学生有良好的教育影响，注意不要损害学生的身心健康。
二、教育心理学的主要研究方法
教育心理学常用的研究方法分为两大类：
（一）量的研究方法，主要有观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法以及测验法等。
1．观察法
观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
观察法的优点是在自然条件下进行，被观察者的活动表现是真实的、自然的，因而所得到的材料也是真实的、符合实际的；观察法的缺点是观察者常处于被动地位，一些观察到的现象不是有可重复验证性，观察的结果也难以确定因果关系。
观察法并不等同于一般的观察。
作为一种研究方法，在运用观察法时，要达到如下基本要求：
第一，观察之前，要有明确的观察目的、计划并确定具体方法。
即要有观察设计；第二，要在自然条件下进行，被观察者的日常生活条件并未受到干扰，被观察者并不知道自己被观察；第三，要有详细的记录，记观察日记。
对被观察者的活动环境、言语动作、表情等均应详细准确地记载下来。
有条件的可使用录音、录像等设备。
2．实验法
实验法是创设并控制一定的条件，从而引起人们的某种心理现象进行研究的方法。
实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。
实验室实验法是在实验室条件下，采用一定的实验设备或仪器，严格控制实验条件，以探索心理活动规律的方法。
实验室实验的优点是采用精密的实验仪器，实验结果精确地数量化；其缺点是实验室的环境与真实生活环境存在一定的差距，因而实验结果可推广性存在一定的问题。
自然实验法是指在实际的教育情境中，根据研究的目的，控制某些条件，观察教师或学生的心理活动变化的方法。
自然实验法的优点是将真实的自然环境与实验条件的控制相结合，因而既具有观察法真实自然的优点同时又具有实验室实验法的诸多优点。
自然实验法的缺点是在自然条件下难以严格控制某些实验条件。
与观察法相比，研究者在运用实验法时可以主动创设情境、控制条件，而不是被动等待；实验结果在同样条件下具有可重复验证性；可以确定因果关系。
由于实验法的上述特点，因而它成为心理学研究的最主要的方法。
教育心理学在运用实验法时更多地采用自然实验。
比如，在自然教学条件下进行“集中识字与分散识字的对比研究”。
要想正确运用实验法，必须满足如下基本要求：
（1）实验前，要进行严格的实验设计，包括如何操纵自变量（在自然实验中，教师作为实验者，常需进行系统培训）、如何收集因变量、如何选择被试、设立等组、控制无关变量，并对可能出现的实验结果形成一定的假设；
（2）正式实验前，可进行小样本初试，如有不妥，可进一步修改实验设计；正式实验开始后，就要严格执行实验设计的各项措施；
（3）实验结束后，要对实验结果进行统计分析和显著性检验，并形成实验报告。
3．调查法
调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。
调查法包括访谈法和问卷调查法两种主要的类型。
访谈法是指与被调查者面对面地以口头言语的方式就某些特定问题进行交谈，从而获得资料的方法。
这种方法适合对单个被试进行深入调查，尤其适合无法进行问卷调查法的情形。
问卷调查法是以书面言语的形式让被试回答问题，从而获得资料的方法。
问卷调查法是教育心理学研究中经常使用的方法。
问卷调查法的优点是可根据研究者的实际需要灵活地设计问题，从而在短时间内获得大量资料；调查的结果既可进行定性分析，也可进行定量分析。
调查法的缺点是调查结果依据的是被试的主观回答，与实际情况难免出现一定偏差，为弥补这一缺陷，常常要做大样本调查。
运用问卷调查法进行研究时，首先要设计一份调查问卷。
一份完整的调查问卷，一般由以下几个部分构成：
1、调查题目。
调查题目有时不宜太具体，特别是对学生比较敏感的问题进行调查时，不可从题目中泄露调查目的，可以写成“学生情况调查”或“教师情况调查”等。
2、被调查者的自然状况。
在题目之下要设计若干项目，让被调查者将性别、年龄、身份、职业、学历、父母的职业和文化程度等自然状况填上。
这些资料对于分析调查结果常常是很有用的。
有一点需要指出的是，姓名一栏在这里常常省略，即采取不记名的方式，目的是消除被调查者的某些不必要的顾虑，使调查结果更加真实可靠。
3、指导语。
指导语要对调查的目的、意义作简要的说明，措辞要尽力消除被试的某些顾虑，取得被试的信任与合作。
同时，要详细说明回答问题的方法和要求，必要时可适当举例示范。
4、呈现要回答的问题。
问题是调查问卷的主体。
经过精心设计的问题在问卷中按照先易后难、先封闭后开放的原则，一一呈现，供被调查者回答。
运用问卷调查法进行研究时，要注意如下基本要求：
1.调查前，要围绕需要调查的问题，搜集有关的文献资料，做好充分的资料准备；要在问卷的设计和编制上下功夫，这是保证调查效果的关键。
2.编制好问卷后，根据研究需要选择被试样本（一般来说样本不宜过小）进行施测。
施测时多采取团体施测，对一些无法直接接触的调查对象，可采取邮寄方式进行调查。
3.调查后，选出有效问卷进行统计处理。
在整理资料时，对于开放式问题和封闭式问题要运用不同的方法。
对于开放式问题的回答资料，在整理时，首先要将所有被试对同一问题的回答都集中起来；然后将回答按一定标准进行分类，分类要细，要有不同的层次，而且要将任何一个回答分到某一类中去；最后，可计算各类别中相同回答的次数和比例，其结果可作为定性分析时的参考。
对于封闭式问题的回答资料，在整理时，首先要将被试对某一问题的回答换算成数值，然后运用一定的统计方法进行统计检验，对结果进行定量分析。
（二）质的研究方法
1．个案研究法
个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。
个案法比较适合进行特例研究，如对智力落后儿童、智力超常儿童、学习困难儿童、品德不良儿童等进行研究。
个案法有时也与纵向的追踪研究相结合，比如，对智力超常儿童的心理发展的特点以及相对应的教育措施。
个案研究法的优点是可以使研究者充分考虑每个被研究个案的特点，并能提供这些个案心理发展的具体资料；其缺点是研究结果所依据的样本较小，因而代表性较差。
在运用个案法进行实际研究时，要注重以下几点：
（1）个案法是针对个别学生的心理或行为问题进行直接的、深入的研究，因而必须搜集有关个案的一切资料；
（2）研究者要与被研究者建立良好的关系，取得被研究者的充分信任；（3）个案研究的目的不只是对个案本身的心理或行为问题求得了解，而且更重要的是通过这种了解，进一步寻求解决有关问题的方法。
2．教育经验总结法
教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识进行总结，进而寻找其中的规律性的方法。
教育经验总结法的优点是教育工作者可以结合自己平时的教育、教学工作，随时地对一些典型经验加以总结，所获得的资料比较真实可靠；其缺点是成果的质量受到教育者自身素质和理论修养水平的限制，难以上升到一定的理论高度。
运用教育经验总结法时，要注意以下几点：
（1）选择的研究对象要具有典型意义；
（2）要通过对教育现象的总结得出某些规律性的结论，要有创新；（3）要把定量分析与定性分析相结合。
3．观察法
观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
4．深入访谈法
深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。
5．文件分析法
文件分析法是指5通过学生生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。
教育心理学
第二章心理发展与个别差异
教学目的
1．识记概念：
注意（有意注意和无意注意）、记忆（有意记忆和无意记忆、机械记忆和理解记忆、形象记忆和抽象记忆）、思维、情绪和情感、社会性、社会性认知、自我意识、自我体验、自我调控、人格、认知方式
2．了解学生的心理发展。
3．掌握心理发展的五种主要理论（遗传决定论、环境决定论、建构主义儿童发展观、社会—历史发展理论和儿童整体发展理论），并能根据实际需要加以适当的运用。
4．了解学生的个别差异。
主要表现在智力差异、人格差异（学优生与学差生）、认知方式差异，能根据这些差异因材施教。
教学内容
第一节学生的心理发展概述
学生的心理发展是指学生的认知、情感和社会性等方面的发展。
一、学生的认知发展
学生的认知发展是指学生的认知能力随年龄和经验的增长而不断发生变化的过程。
包括注意、记忆、思维等。
（一）学生注意的发展
1、什么是注意
对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。
注意分外有意注意和无意注意。
（1）有意注意
所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。
（2）无意注意
无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。
注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移品质等注意品质上。
2、学生的有意注意和无意注意的发展特点
无意注意发展先于有意注意发展。
3、学生的注意品质的发展特点
（1）稳定性品质的发展特点。
所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上。
注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。
（2）分配性品质的发展特点。
注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。
（3）转移品质的发展特点。
注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。
学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。
小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。
他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。
如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。
引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。
到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。
表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。
到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。
随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。
小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。
他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。
到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。
小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。
到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。
学生注意转移快慢的标志是速度。
速度受两方面因素影响：
一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。
一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。
原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。
（二）学生记忆的发展
记忆是人们在头脑中积累的和保存个体经验的心理过程，是人们对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程。
它包括识记、保持和再现三个环节。
1、有意记忆和无意记忆的发展
根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。
有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。
2、机械记忆和理解记忆的发展
根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。
机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。
理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。
3、形象记忆和抽象记忆的发展
按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。
形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。
抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。
随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。
一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。
到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。
中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。
小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。
更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强
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