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谈有效学习
谈有效学习
[日期：
2012-05-11]
来源：
作者：
特级教师李富林
[字体：
大中小]
学生学习的有效性是检验课堂教学效益大小高低的唯一标准，是好课的唯一尺度。
课上得好不好，不是看老师讲得好不好，而是看学生学得好不好。
这就是以学论教，以学评教。
这就是新课程理念不同于传统理念的最大不同。
一、有效学习的内涵
有效学习的内涵有二：
。
充分学习，一是学习时间充分。
根据教学内容的难度和具体学情，留给学生足够的学习时间，确保学生有时间学习。
二是学习方式充分。
有的读读即可，有的除了读还要背诵，有的除了读、背之外还要写、还要算、还要画等——活动形式充分。
有的个人独立读读、背背、写写、算算即可，有的还需要在此基础上进行同桌交流、小组合作等——组织形式充分。
高效学习，一是自觉主动地学，满怀热情地学，坚持不懈地学。
这要靠老师激励发动。
二是心中有目标，学习有方法，思维有路径，活动有秩序，听讲有收获。
这要靠老师指导点拨。
充分学习和高效学习相比，前者是后者的必要条件。
学习不充分，就不可能高效；但是学习充分了，未必就能高效。
例如让学生背诵记忆，给了一定时间，又让合作检查，但是学生不作为，就、那不但不会高效，连低效也谈不上了。
二、有效学习的载体
具体的学习活动是学生有效学习的载体。
1、活动时间具体
学生在课堂上的具体活动时间，任课教师必须进行专门的设计，并在上课时认真加以落实。
教师的指令，要改“一定要”为“现在就”，改“课下”为“课上”。
我经常在课堂上听到有的老师这样说：
“这一点一定要记住”，“这个问题课下大家一定要好好想一想”。
以为这样一说，自己的任务就完成了，自己的责任就尽到了。
其实，这里面有一个认识上的误区。
上课是干什么的？
上课就是叫学生理解知识、记忆知识、掌握知识的。
如果课下再让“记”、再让“想”，这不但不好控制和监督，而且从根本上说是本末倒置的做法。
2、活动方式具体
所谓活动方式具体，就是可观察、可控制、可测量。
“听”与“思”严格说来，不能算是具体活动，因为它们是否在进行、进行的效果怎样，很难观察得到，也很难控制和测量。
另外，听与思是紧密相连的。
听是前提，思是关键。
听不到，当然不可能思考有关问题；但是听到了的，并非同时就能听懂了。
“懂”是一种理解的状态，属于思维的问题。
思维时使用的是内部语言。
内部语言具有模糊性，外部语言——口头语言和书面语言才具有清晰性。
所以，判断一种思考的结果是否清晰、明白、准确，通过“说”与“做”可以得到有效证明。
通过“说”与“写”，内部语言就转化成了外部语言，而外部语言——无论口头语言还是书面语言，都有自己的物质形式，都具有表达思维、定型思维、检验思维的功能。
没有外部语言的定型与检验，思维的结果就很可能仍是模糊不清的。
所以，即使你背下了教材，也不一定是懂了，只有用自己的表达方式说出或写出来，才是内化了的自己的知识。
需要指出的是：
对于学生的学习而言，“说”也是“做”。
例如写作文实际上就是“用手说”，做练习也是“用手说”。
加涅在《学习的条件和教学论》一书中论述规则的学习时指出：
“当学生能陈述表达规则的命题时，我们并不能认为他事实上已习得规则。
”“规则必须是支配个体行为并使之演示某种关系。
”这里的“演示某种关系”就是应用，就是“做”。
他还举例说：
我们不能简单地对孩子说：
“圆的东西能滚动，记住了吗？
”因为当“圆的”和“滚动”在句子中呈现给儿童时，他们可能记不起这些概念，并且不能保证他们在思维中切实地把这些概念联系起来，即并不能保证学生真正理解了这一规则。
三、有效学习的方式
1、自主学习
自主学习，我的理解有两个含义：
自觉主动地学习和独立学习。
真正的自主学习，是不需要老师指导的，包括自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果等。
但在学校里，除了少数学生以外，大多数学生都很难做到，有的甚至连学都不愿意上，何谈自主学习。
所以，所谓自主学习实际上应该是“在老师调动和指导下的学生独立学习”。
调动即激励发动，使其想学、愿学；指导即对学习内容、思路、方法等方面给以引领。
须知，独立学习是学生学习的基本特征，也是本质特征。
没有个人的独立学习，就没有学生的学习。
所以，指导学生独立学习——独立听讲、独立思考、独立活动等，是课堂教学中教师的基本任务，是我们在课堂教学中必须时刻关注的事件。
因此，独立学习是学习形式中的基本方式，也是第一首选的方式。
在没有充分的独立学习之前，要进行合作学习是不可能高效的，甚至是不必要的。
独立听讲。
这是最常见的行为。
独立听讲的基本要求是专心致志。
学生是否专心致志，教师可以通过在讲解过程中的迅速扫描观察得到。
一旦发现，就要采取有效措施，确保听讲有效进行。
学生听讲的效果同教师的讲授也有很大关系。
你讲的都是学生会的，旧的，无用的信息，学生当然有权拒绝听讲，甚至放弃听讲——睡觉；你讲的声音不高，学生听着很吃力，一会就疲惫不堪，所以听讲就不可能再持续下去；你讲得声音过高，而且是匀高，震耳欲聋，学生受不了，听不成；你讲得语速特快，学生跟不上，听不好；你讲得语速太慢，学生都推知下文了，你还没有吐出前半句，败坏学生听讲的胃口，使学生反感；你讲得时候一点儿激情都没有，像发布天气预报一样，发出的信号就缺乏穿透力和感染力，学生就没有兴趣听。
如何表达，我有一篇文章是专门研究这个问题的。
独立思考。
独立思考直接和思考者的动力相伴。
它和听讲不同。
你不想听，但是人家硬说，于是你不得不听一些。
而思考呢？
只要自己不想思考，谁也强迫不成。
比如，在讲授的过程中老师说“这一点大家想一想”。
说完后，有人想没有？
答案是未知的。
学生不想，就是学生未进入思考状态，原因也是多方面的。
有学生心理、情感等的原因，例如累了，困了，苦恼，闹情绪；有学习基础的原因，基础差，不知道如何思考，找不到思考的路径；有学习意志的原因，想了一会想不出，就不想了；有学习习惯的原因——上学以来从来认真思考过，大脑仿佛从未开发过。
在所有不思考或不能有效思考的情况中，最后一种状态是学习的大敌。
不但差生是这样——“差生”的根本原因就在于“无思考”，就是学习成绩好的学生也会常常犯困、犯傻、犯糊涂而思考不深入或放弃思考。
也有老师的原因有：
声音低迷，学生没听见指令；指令不明确、不具体，学生不知道如何思考；指令无力，学生不以为然；反馈缺失或反馈无方，学生没有压力；教师不给学生思考时间或时间不充分等。
在课堂教学过程中，最大的问题不是学生不思考或者思考不深刻，而是教师对学生的思考状态无意识！
明明学生没有思考，老师却说“是吧？
”刚说完“大家想一想”，马上就提问等等。
独立活动。
指学生个人独立地“说”与“做”。
“说”与“做”作为具体的学习方式，也是检验学习效果的有效标准。
我们经常看到这样的情况：
对于一些难度较大的试题，老师讲一道，学生“懂”一道，老师不讲，学生不懂。
但是某道题刚刚讲过，考试时学生还是不会！
这是为什么？
对于学生来说，老师讲懂的知识不一定是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂，而真懂才有可能真会。
有的老师往往抱怨：
这道题考前讲了，可还是不会，真笨！
洋思中学原校长蔡林森说：
“谁从上课讲到下课，学生就不懂了，谁从上课到下课都让学生学，学生就懂了。
你讲，很难分辨他听没听，懂没懂，可是你让他自己学，然后回答，要做出来，这样一来就不容易产生差生了。
”依据蔡林森先生的观点：
正是因为你讲了，所以学生才可能不会了。
你能讲“懂”，但不能讲“会”；当时懂了，但由于没有经过自己的大脑建构加工，所以不是真懂，当然也就更谈不上“会”了。
所以，课堂上必须让学生充分说，充分做；放开说，放开做，说得越多，做得越多，锻炼越大，暴露的问题越多，生成的目标阅读，教学越有效。
2、合作学习
合作学习就是学生结伴学习。
合作学习可以促进思考，丰富知识，纠正偏颇，培育学习友谊，增强团队意识和协作精神，是新时代高中生的基本学习方式之一。
因为个人独立学习有可能学错、学偏、学漏、学不会的时候，通过合作可以互相纠错、互相补充、共同提高。
写得对不对，读得准不准，做得好不好等，均可通过合作获得确证和提高。
古人云：
“独学而无友，则孤陋而寡闻。
”需要特别强调的是合作学习促进思考的功能。
很多学生在独立学习时很难进入思考状态，往往造成空壳思维的思维假象，所以即使老师给出了一定时间，也未必能保证学生都进行了思维。
但是一经合作，就有可能将思路打开，进入思维状态。
合作就需要交流，你说我听我说你听；我说时，你得注意听，我说时你也得注意听。
说不能胡说，听不能走神。
这样就有可能很快进入思维状态，慢慢地养成动脑思维的习惯。
合作学习还有一种反馈功能。
教师通过提问反馈，面很小，学情不可能获得全面彻底的反馈。
老师的反馈（这里指的是课堂教学过程中通过提问进行的反馈）可能常常出现偏颇。
叫优生回答，差生情况得不到反馈，叫差生回答，优生情况得不到反馈，叫张三回答，李四的情况得不到反馈……我们可以设想，对于一个问题，根据“一千个读者有一千个哈姆雷特”的规律，面对某一个问题，每一个学生的答案可能都不相同。
但是老师不可能对全体学生都提问一番——这是班级授课制与生俱来的局限性，然而全班的学情又必须掌握，这就需要确立一项反馈的原则，使反馈效益最大化。
这个原则，我以为就是反馈要具有代表性。
通过具有代表性的反馈，达到基本掌握学情的目的，从而为后续教学提供重要前提。
学生合作学习是使反馈效益最大化的最好方式。
最简单易行的方法就是同桌交流。
通过交流，每一个同学都获得了反馈，进而纠正错误、提升认识、加深理解，在此基础上老师再提问一两个学生，就能较为有效地了解学情了。
所以，合作学习促进了思考，保证了学习质量；扩大了反馈的范围，提高了学习效率。
所以，合作学习不是耽误了时间，而是高效利用了时间。
合作学习有三种组织形式：
同桌交流、小组讨论、全班争鸣。
同桌交流是合作学习的初级形式，也是课堂教学中学生学习的基本形式。
同桌交流一般用于如下情况的学习：
第一，老师在讲授过程中，有些问题仅仅靠短暂时间的独立思考不足以解决的时候，就需要指导学生进行同桌交流；第二，有些问题经过个人独立思考获得结果以后，为了进一步印证或探究，让同桌交流一下学习成果，然后等待老师提问反馈；第三，在课堂教学过程中，遇到需要个人思考、记忆、书写、计算、演练等题目并且个人获得初步结果以后，先让同桌互相反馈一下，或者互相检查对照一下，以备老师的进一步反馈。
小组讨论是学生结成群体进行合作学习的一种学习形式。
一般适宜于对一些难度较大或较复杂的关键性知识、核心知识的学习。
小组讨论，扩大了交流的范围，学生各抒己见，多向思维，立体探究，有利于打攻坚战。
但是需要说明的是：
第一，讨论法的实施，是受一定条件限制的。
这条件就是学生有话可说。
据此，有的问题可以直接讨论，有的问题只能在个人独立学习的基础上方可讨论。
当学生对前提性知识和疑点十分清楚的情况下可以进行直接讨论，当讨论的问题具有较强趣味性的时候也可以进行直接讨论。
因为，在这两种情况下，学生才有可能实现迅速对话。
否则，无话可说，讨论则难以有效进行。
第二，讨论法对学生的学习动力、学习兴趣、协作意向和探索精神等都有很高的要求，同讲授法、谈话法相比，它更需要老师的组织、指导和调控。
第三，讨论法可能出现的问题是：
①讨论前不铺垫、不发动、不创设情境，学生缺乏讨论的欲望；②无组织、无指导、无要求，只有空头号召，讨论有名无实；③组织不严密，指导不具体，讨论流于形式；④讨论后不反馈、不评论、不总结，讨论半途而废或草草收场；⑤讨论不值得讨论的问题，小题大做；⑥讨论的次数过多，形式单调，课堂结构松散；⑦讨论的时机选择不当，一上课就讨论或者要下课才讨论等。
全班争鸣是这样一种状态：
再全班范围内，自由发言，展开争论。
有的问题具有开放性，小组学习难有满意的答案，或者根本就不可能有单一或肯定的答案，这时可以在小组反馈的基础上引导全班争鸣，激励大家进一步深入探讨。
其最佳的境界是学生争先恐后，面红耳赤，针锋相对。
尽管不可能也没有必要获得一致意见，但这争鸣的本身就是一种目的：
学生兴趣盎然，积极思考，踊跃发表，有了深切体验，感受了探究的乐趣。
但是有一种现象类似全班争鸣，就是老师提出问题以后，学生七嘴八舌地发表自己的意见。
这不是真正的全班争鸣——只是少数人的争鸣。
因为，老师提出的需要学生思考的问题一般都是有一定难度的问题，老师提出以后，成绩好的或反应快的可能马上就进入思维状态，很快就有了思维结果。
但是有的人因为刚才走神，根本就不知道老师的问题是啥；有的听懂了问题，但一时摸不着头脑等。
这时别人一说，可能启发了一部分人，也可能有不少人就不思考了，等着听现成的。
3、发现学习与探究学习
发现学习是运用由个别到一般的归纳思维方式来认识事物规律的一种学习方式。
探究学习是学习者在科学理论指导下，运用科学的方法来验证自己的猜想或假设的学习方式。
这两种学习方式，有不同之处，也有交叉重合，也有相同之点——它们都是在教师不加讲述的情况下，让学习者自己通过思考来解决问题，寻求答案。
所以可以依据新课程理念的表述，称之为探究。
探究学习与接受学习、识记学习等相对。
为什么新课程理念非常重视探究学习？
因为新课程理念强调学生的不是知识的接受，而是能力的提高。
学生自己发现探究获得的不仅有知识，更是能力；听老师讲授，接受的主要是知识，不是能力。
因为，发现探究面对的是各种变式，和考试做题时运用的思维方式是一样的，所以有益于问题的解决。
而直接听讲，无需思考深层原理，不会独立分析事料，不会从个别中发现一般，不能上升到理性认识，故也不能获得解决问题的方案。
现在，我们就可以理清自主学习、合作学习与探究学习三者的关系了。
自主学习与合作学习是从学习主体学习实现的方式上分出的类别，探究学习则是从获得知识的途径上分出的类别（与探究学习相对的是接受学习、识记学习等）。
所以，从学习主体上看，探究学习有两类：
个人独立探究和同学合作探究。
但是，这两类探究学习方式，在学校课堂教学中，都不是完全由学生自己完成，而是在老师指导下实现的。
所以，加上教师指导，课堂探究就有如下三种常见操作模式。
①老师指导—独立探究—反馈点拨
②老师指导—独立探究—合作探究—反馈点拨
③老师指导—独立探究—学情反馈—合作探究——反馈点拨
这里，第一种模式常用于有一定难度但是难度不是太大的问题，第二种模式常用于难度较大的问题。
这两种模式都是可以事先进行设计的。
第三种模式常是课堂教学之中第一种和第二种模式的调控模式，它是由新目标生成的——“学情反馈”之后学生暴露的问题，如果是具有代表性的且必须当堂解决的，就是应该生成的目标了。
这时就需要适时引导学生合作交流，以求深入学习，获得解决。
这种模式可以反复进行以致到进行全班争鸣。
发现探究作为现代教学方法，针对重点、难点、核心知识，无疑是最有效的方法。
但如果用以教学一般的识记类知识，则是用牛刀杀鸡，是不可取的。
所以，不是事事需要探究，时时需要探究。
这里说的发现探究指的是：
简单地思考一下不能解决问题，需要分析综合归纳演绎等复杂的思维过程才能解决的。
如果把“即时思考”看做一种发现探究的初级形式的话，那么，发现探究就可以看做常规学习方式和教学方式了——因为，“即时思考”是随时都可以进行的（老师在讲授的过程中，遇到有一定难度的问题，仅凭语音停顿学生不足以获得理解时，就需要稍作停顿，让学生思考一下）。
需要说明的是，是否所有内容都需要学生先独立学习，再合作学习，甚至全班争鸣呢？
不是。
有的内容只需了解，学生自己看一下教材也行，老师简要地提示一下也行；有的内容比较简单，就不必设为目标，“用牛刀杀鸡”。
然而这样小题大做的情况不是绝无仅有。
四、效益与进度的关系
效益与进度有关。
首先，不讲进度的效益，会导致教学计划无法完成，使整体教学效益受损。
但是，一味讲进度，不顾效益，就会造成进度与效益脱节——成为无效益的进度，进度再快也是枉然。
可见，只讲效益不讲进度，不会是零效益，但只讲进度不讲效益，就可能出现零效益。
效益使什么？
就是学生的有效学习。
现在在的问题是，我们的老师常常以内容多、讲不完为理由，用自己的讲授淡化甚至代替学生的学习。
为此我提出以下建议：
第一，尽量压缩一定课时内的讲授内容，使其有充分时间让学生活动；第二，区分重点与非重点，重点详细讲，非重点略讲——以便为重点内容赢得较多时间；第三，如果实在删减不下去，那就在一些较容易的地方赶进度（老师讲解），在较难的地方让学生探究——比如某节课要讲3道题，老师讲两道，以照顾进度；学生探究一道，以保证不出现零效益！
∙2
∙顶一下
不少学生对感兴趣的内容听得津津有味，甚至出神入化；而对那些自认为兴趣索然的东西，则心不在焉，充耳不闻；或者是对老师讲的东西，先觉得新奇有趣，后来兴趣逐渐淡化，最后归于消失。
一堂课下来，教师讲得气喘吁吁，学生却收效甚微。
这种沉闷、呆滞的课堂气氛，极大地影响了教学质量。
那么，如何实施有效教学，提高课堂效率呢？
我认为要做到以下几点：
一、激发兴趣
著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过：
“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦”。
在教学过程中，我利用好教材列举的与我们生活息息相关的数学素材和形象的图表来培养学生的学习兴趣，使学生充分感受到“数学来源于生活，服务于社会”，学习数学是一件很有趣、有用的事情。
例如：
在学习储蓄问题时，我提前一周布置学生到银行调查有关不同种类储蓄的利率问题。
教学中，我让每个学生先展示自己所到银行收集到的各种各样有关储蓄的信息，然后再按每四人一组根据收集到的信息编写有关储蓄的应用题。
最后，我有选择地展示学生的学习成果，让全班学生相互讨论。
另外，在学习“地砖的铺设”、“图标的收集”、“打折销售”时，我都让学生走出课堂去学习，体会数学与生活的密切联系，培养学生的学习兴趣。
二、引导探究
知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，主动地采用适合自身的学习方法，通过意义建构的方式而获得的。
我在课堂教学中，把学习的主动权交给学生，鼓励学生积极参与教学活动。
让学生亲身经历知识的形成过程。
例如：
执教“多边形的内角和”时，我进行了如下教学设计：
师：
（先复习了三角形的内角和知识，然后提问）我们如何利用已有的三角形知识来解决多边形的内角和问题？
生1：
想办法把多边形转化为三角形。
生2：
分割多边形，使之成为若干个三角形。
师：
你们有哪些具体的分割方法？
生3：
从一个顶点出发连对角线。
生4：
从一边上任一点出发连不相邻的顶点。
生5：
从多边形内任一点出发连各顶点。
师：
ｎ边形有多少条对角线？
生6：
ｎ边形有﹝ｎ－3﹞条对角线。
师：
ｎ边形有多少个三角形？
生7：
ｎ边形有﹝ｎ－3﹞个三角形？
师：
ｎ边形内角和是多少？
生8：
ｎ边形内角和是﹝ｎ－3﹞1800。
师：
你还能得出其他结论吗？
生：
……
通过思考探索，学生不但解决了多边形的内角和的方法，而且探索了与多边形对角线有关的知识，活跃了思维，发展了能力。
三、关注差异
学生在数学基础、技能、能力方面和志趣上存在差异，教师在教学中要承认这种差异，因材施教。
兼顾学习有困难和学有余力的学生，通过多种途径和方法，满足他们的学习需求。
我根据实际情况，组织学生小组合作学习，在小组成员的安排上优、中、差各级知识水平学生要合理搭配，以优等生的思维方式来启迪差生，以优等生的学习热情来感染差生。
在让学生独立思考时，要尽量多留一些时间，不能让优等生的回答剥夺差生的思考。
对于数学成绩较好的学生，我另外选择一些较灵活的问题让他们思考、探究，以扩大他们的知识面，提高数学成绩。
四、利用多媒体辅助教学
多媒体技术能创设生动的教学情景，实现友好的人机对话，因而通过多媒体技术模拟某些现象的发生或再现某些事物时，可以超越时空，重视事物的再生或发生过程，由于提供了丰富的感性材料，使人的认知过程接近自然。
课堂教学中，通过网络传输，不仅能使每一位学生都共享教师、多媒体信息，而且还能提高学生对科学概念的把握和认知能力，让学生动手操作，动眼观察，在操作和观察中去认识事物。
应用多媒体辅助教学，以逼真、生动的画面，使抽象的教学内容具体化、清晰化，使学生的思维活跃，兴趣盎然地参与教学活动，使其重视实践操作，科学地记忆知识，并且有助于学生发挥学习的主动性，积极思考。
在学习平面几何时，一开始学生有畏难情绪，我运用多媒体，引进“图形运动”，通过平行线，平行四边形，等腰三角形和圆中的一些比较直观的基础知识，运用平移、翻转和中心对称等一系列图形运动，使原来那些呆板、枯燥的图形变活了，这些直观的图形运动，使初学的学生加深了理解，初步学会了运用动的观点来处理数学问题，使教师以教为主变为以学生学为主，从而提高教学质量，优化教学过程，增强教学效果。
又如：
在执教“统计图表”时，我要求学生利用计算机来完成以下问题：
（1）先在网上查找自己感兴趣的问题并收集相关数据；
（2）利用软件Excel来设计一张统计表来表达所收集到的数据；（3）根据表中的数据来选择设计不同的统计图。
这样，既拓宽了学生的视野，又丰富了教学内容，使学生学到了很多书本上学不到的知识。
总而言之，我们要调动学生参与活动的积极性，促进学生动脑、动口、动手，提高课堂教学效率。
所谓充分学习，一是学习时间充分。
根据教学内容的难度和具体学情，留给学生足够的学习时间，确保学生有时间学习。
二是学习方式充分。
有的读读即可，有的除了读还要背诵，有的除了读、背之外还要写、还要算、还要画等——活动形式充分。
有的个人独立读读、背背、写写、算算即可，有的还需要在此基础上进行同桌交流、小组合作等——组织形式充分。
而高效学习，一是自觉主动地学，满怀热情地学，坚持不懈地学。
这要靠老师激励发动。
二是心中有目标，学习有方法，思维有路径，活动有秩序，听讲有收获。
这要靠老师指导点拨。
充分学习和高效学习相比，前者是后者的必要条件。
学习不充分，就不可能高效；但是学习充分了，未必就能高效。
例如让学生背诵记忆，给了一定时间，又让合作检查，但是学生不作为，就、那不但不会高效，连低效也谈不上。
充分学习和高效学习的合体便是有效学习。
有效学习的方式包括：
1、自主学习，自觉主动地学习和独立学习。
真正的自主学习，是不需要老师指导的，包括自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果等。
但在学校里，除了少数学生以外，大多数学生都很难做到，有的甚至连学都不愿意上，何谈自主学习。
所以，所谓自主学习实际上应该是“在老师调动和指导下的学生独立学习”。
调动即激励发动，使其想学、愿学；指导即对学习内容、思路、方法等方面给以引领。
须知，独立学习是学生学习的基本特征，也是本质特征。
没有个人的独立学习，就没有学生的学习。
所以，指导学生独立学习——独立听讲、独立思考、独立活动等，是课堂教学中教师的基本任务，是我们在课堂教学中必须时刻关注的事件。
2.合作学习，就是学生结伴学习。
合作学习可以促进思考，丰富知识，纠正偏颇，培育学习友谊，增强团队意识和协作精神，是新时代高中生的基本学习方式之一。
因为个人独立学习有可能学错、学偏、学漏、学不会的时候，通过合作可以互相纠错、互相补充、共同提高。
写得对不对，读得准不准，做得好不好等，均可通过合作获得确证和提高。
古人云：
“独学而无友，则孤陋而寡闻。
”需要特别强调的是合作学习促进思考的功能。
很多学生在独立学习时很难进入思考状态，往往造成空壳思维的思维假象，所以即使老师给出了一定时间，也未必能保证学生都进行了思维。
但是一经合作，就有可能将思路打开，进入思维状态。
合作就需要交流，你说我听我说你听；我说时，你得注意听，我说时你也得注意听。
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