外国现代教育史制度篇.docx
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外国现代教育史制度篇
英国
（福斯特、巴尔福、费舍、多哈、巴特勒、88）
国家英国在进入二十世纪后开始逐渐丧失世界霸主的地位，经过两次世界大战后，英国的经济、政治都受到很大的打击，国力开始走下坡路，在这些变化之下，教育的发展也产生了各方面的矛盾变化，进而形成了英国现代教育制度的特色。
综观20世纪英国教育改革与发展的历程，相继推出一系列措施改革基础教育，其中三大法案所产生的影响是十分深远的。
下面笔者将对三个法案及1951年综合中学运动产生的背景、主要内容、影响、评价和影响做简要阐述：
第一，19世纪前，教会把持初等教育，1870《福斯特法案》（《初等教育法》标志义务教育制度形成），5—12
第二，1902《巴尔福教育法》（中央地方共同负担教育的两级教育行政体制、双轨制）
第三，1918《费舍法案》5—14
第四，1926《多哈报告》，11岁考试，分流学生，
第五，《1944年教育法》，5—15；文法、现代、技术中学的中等教育结构；初中等教育各自独立；普通教育学校体系改成连续发展的三个阶段的教育，即初等教育、中等教育和继续教育，英国基本形成了现代教育制度。
第六，1951年，综合中学运动，改组中等教育结构。
把“三轨”中等学校合而为一，取消考试。
第七，《1988年教育改革法》，5—16；设核心、基础、附加课，课程改革；教育管理体制向中央集权；增城市技术学校；加大家长权利
初等教育1、19世纪前，教会把持初等教育，1870《福斯特法案》（《初等教育法》标义务教育制度形成），5—12。
2、1918《费舍法案》5—14；
3、1926《多哈报告》，11岁考试，分流学生；
4、《1944年教育法》，5—15；文法、现代、技术中学的中等教育结构；初、中等教育各自独立；普通教育学校体系改成连续发展的三个阶段的教育，即初等教育、中等教育和继续教育，逐渐取消双轨，英国基本形成了现代教育制度；
5、《1988年教育改革法》，5—16；设核心、基础、附加课，课程改革；
中等教育：
中等教育结构改革和加强职业教育和继续教育，是英国整个教育改革的重要组成
部分。
改革的目的是适应本国经济和社会的发展，调整普通教育和职业教育的组合比例关系。
1、《1944年教育法》，11岁以上为中等教育；文法、现代、技术中学的中等教育结构；初、
中等教育各自独立有相互衔接；英国的普通教育学校体系改成连续发展的三个阶段的教
育，即初等教育、中等教育和继续教育。
2、1951年，综合中学运动，改组中等教育结构。
把“三轨”中等学校合而为一，取消考试
3、《1988年教育改革法》职业技术教育，建新型的城市技术学校
管理体制：
1、1902《巴尔福教育法》，中央地方共同负担教育的两级教育行政体制
2、《1988年教育改革法》，教育管理体制向中央集权；
法国
（费里、新统一、阿斯蒂埃、郎瓦隆、戴、富、哈比、课程）
第一，法国大革命时，塔力兰教育方案：
设立了教育制度体系；成立国家学院。
第二，20世纪初期，法国在教育管理上仍实施拿破仑时期的大学区制管理：
每个学区设立
一个总长，负责管理大学区各级学校；开办学校必须由国家批准，一切公立学校教师
都是国家官吏。
第三，1881《费里教育法》,6-13岁为义务教育；义务教育的义务、免费、世俗化三原则；
取消教会、宗教课改设为道德与公民教育课；规定初等教育免收学费和书杂费，师范
教育免收学费和膳费。
第四，1919年，以新大学同志会，“统一学校运动”反对双轨制，提倡建立统一学校，实现教育民主化，免费，初等中等学校相互衔接，且儿童按智力而非阶级不同进入不同学校。
1923年，法国政府决定在初等教育阶段实行统一学校制度，即所有的初等学校（包括公立小学、中学预备班）按照同样的教育计划来实施教学。
1937年，提出了在中学（国立中学和市立中学）的初级阶段实行统一学校制度的方案。
通过考试升入中学第一阶段的学生设立“方向指导班”（11—12岁），第二年实行分流，分别进入古典中学、现代中学和技术中学。
统一学校运动所引发的对法国学制的改革，有力地冲击了法国的双轨学制，扩大了劳动人民子女接受中等教育的比例。
第五，1919《阿斯蒂埃法》构筑法国职业技术教育的基本框架。
使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业。
该法在法国的历史上有“技术教育的宪章”之称。
1管理由国家2设置，规定全国每一市镇设立一所职业学校，经费由国家和雇主各负担一半，公私立皆可。
3目的，为了使学习者在理论与实践上掌握各门科学知识和各种工艺知识。
4内容：
普通教育、职业教育、实习。
第六，1947《郎之万—瓦隆教育改革方案》。
由法国物理学家郎之万和心理学家瓦隆正式提出，它以现代化、民主化为目标，提出社会公正原则；定向原则；各级教育实行免费；加强师资培养，提高教师地位；并对高等教育改革提出了设想；还设立向指导班等。
第七，1959《教育改革法》戴高乐，以中等教育为重点。
6—16；以统一学校取代双轨制学
校。
初等教育之后，进入中等教育的第一阶段，经两年教育（11—13岁）后，学生进入中等教育的第二阶段（13—16岁），这个阶段分为四种类型，即长、短期职业型、长、短期普通型。
第六，1968《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）高等教育“自主—长期中央集权化管理、参与—管理、多学科—教学科研”三条办学原则。
第七，70年代中期，《哈比改革》，其重点是加强法国的职业教育。
为加强职业教育，又对法国普通中小学学校教育管理体制、教学内容、教学方法等提出了一些改革措施。
在教育管理体制上，规定学校成立各种组织，参与学校的行政管理、教育教学工作；在教育内容上，强调教育内容的现代化，增加与实际生活的联系；在教学方法上，实现“三分制教学法”，即把教学内容分为工具课程、启蒙课程和体育课程三个部分。
第八，《课程宪章》的颁布。
20世纪90年代以后，基础教育课程改革在法国备受重视。
1992年，法国国家课程委员会公布了《课程宪章》这一纲领性文件。
《课程宪章》指出，坚持中央集权制的课程管理体制，课程大纲以《政府公报》的形式颁布，各地必须认真实施；课程编制应以学生为中心，使全体学生具备较高的素质；对学科体系进行综合改革，既有从小学到高中课程融为一体的纵向综合改革，也有各科知识融会贯通的横向综合改革，等等。
初等教育：
1、1881《费里教育法》,6-13岁为义务教育；义务教育的义务、免费、世俗化
三原则；取消教会、宗教课改设为道德与公民教育课
2、1919年，以新大学同志会，“统一学校运动”反对双轨制，提倡建立统一学校，实现教育民主化，免费，初等中等学校相互衔接，且儿童按智力而非阶级不同进入不同学校。
1923年，法国政府决定在初等教育阶段实行统一学校制度，即所有的初等学校（包括公立小学、中学预备班）按照同样的教育计划来实施教学。
中等教育：
1、1919年，以新大学同志会，“统一学校运动”反对双轨制，提倡建立统一学校，实现教育民主化，免费，初等中等学校相互衔接，且儿童按智力而非阶级不同进入不同学校。
1937年，提出了在中学（国立中学和市立中学）的初级阶段实行统一学校制度的方案。
通过考试升入中学第一阶段的学生设立“方向指导班”（11—12岁），第二年实行分流，分别进入古典中学、现代中学和技术中学。
统一学校运动所引发的对法国学制的改革，有力地冲击了法国的双轨学制，扩大了劳动人民子女接受中等教育的比例。
2、1919《阿斯蒂埃法》构筑法国职业技术教育的基本框架。
使法国的职业技术教育第一次获得了有组织的形式，成为一种由国家管理的事业。
该法在法国的历史上有“技术教育的宪章”之称。
1管理由国家2设置，规定全国每一市镇设立一所职业学校，经费由国家和雇主各负担一半，公私立皆可。
3目的，为了使学习者在理论与实践上掌握各门科学知识和各种工艺知识。
4内容：
普通教育、职业教育、实习。
3、1959《教育改革法》戴高乐，以中等教育为重点。
6—16；以统一学校取代双轨制学校。
初等教育之后，进入中等教育的第一阶段，经两年教育（11—13岁）后，学生进入中等教育的第二阶段（13—16岁），这个阶段分为四种类型，即短、长期职业型，短、长期普通型。
4、70年代中期，《哈比改革》，其重点是加强法国的职业教育。
它的高中分设普通科和职业科。
除高中职业科外，还有中等教育的职业训练学校和“专修学校”。
（日本）
美国
第一，1862《毛雷尔法案》，职业教育第一法，各州每位议员想各州拨赠土地，开办学院培养农业和技术人才，如开办农工学院等。
第二，1917《史密斯——休士法》职业教育制度化，1促进各种职业教育是政府的责任；2州为职业教育拨款；3公立中学开设职业科；4各州成立职业教育委员会；5提高职业教育教师素质。
第三，20世纪初，工业化和城市化，以及进步运动促成中等教育改革。
1918中等教育改组委员会《中等教育基本原则》，提出作为适合进步主义教育中课程和教学改革的指导思想——生活适应的教育目的；以及七项原则。
重视中等教育结构多样化、职业教育。
第四，1933-40，八年研究，中等教育研究，旨在对比进步主义和传统学校毕业生在大学学习情况对比，促进课程研究和教育评估。
第二次世界大战以后，美国基础教育经历了三次改革浪潮。
第五，50年代末，国际原因，与苏联国际竞争；国内原因，质量差；1958《国防教育法》，提高教育质量，增加军事科技竞争力。
1新三艺——自然科学、数学、外语；2职业教育；3拨款；4天才教育。
第六，60年代，美国教育改革原因：
1中小学课程、2教育机会不平等、3提高高等教育质量。
以要素主义者和布鲁纳为代表的结构主义思想为指导的教育改革。
1强调早期教育2逐级下放科学技术课程，编制教材，3发现式教学法、探究式学习法。
但因为编制课程和教材问题，没有达到预期效果。
1965《中小学教育法》教育机会不平等；多次高等教育改革，其精神与《国防教育法》如出一辙，科技人才和教育质量。
第七，70年代中期的生计教育和回返基础教育运动。
1974《生计教育法》，以职业和劳动教育为核心适应社会发展的教育。
1976，回返基础教育运动，小学双基，中学自然科学、数学、外语、社科等，强调教师的主导作用，标准化测验成绩，取消选修科目和“修饰性科目”。
第八，80年代延续到90年代。
环境教育、多元文化教育、性教育等成为课程内容。
同时，“回返基础”运动虽进行了不懈的努力，基础教育质量不高的状况却没有得到太大的改善。
1983年4月，美国国家教育优异委员会向联邦教育部提交题为《国家在危急中：
教育改革势在必行》的报告，这成为美国战后第三次基础教育改革运动的开端。
1教学内容：
把“5项新基础课”作为现代课程的核心，自科、社科、数学、计算机、外语。
2标准和要求，考试3学生要把更多的时间用于学习“新基础课”。
4提高教师资格标准，职前职后培训、职称制度；提高教师工资待遇。
第九，1989年美国促进科学协会《美国2061计划》提高美国基础教育的质量，使今天的儿童成为适应下个世纪科学技术和社会生活发展变化的合格美国公民。
课程改革和教师是教育改革的核心；社区的支持。
第十，1991年布什《美国2000年教育战略》实现美国教育优异的目标。
《美国2000年教
育战略》强调了四个方面的改革内容：
为今日的学生创立更负责任的学校；为明日创立学校；“全民皆学之帮”；社区学习等
初等教育：
1852，马萨诸塞州，强迫教育。
1908落实以税收为经费。
中等教育：
第一，20世纪初，工业化和城市化，以及进步运动促成中等教育改革。
1918中等教育改组委员会《中等教育基本原则》，提出作为适合进步主义教育中课程和教学改革的指导思想——生活适应的教育目的；以及七项原则。
重视中等教育结构多样化、职业教育。
第二，1933-40，八年研究，中等教育研究，旨在对比进步主义和传统学校毕业生在大学学习情况对比，促进课程研究和教育评估。
职业教育：
第一，1862《毛雷尔法案》，职业教育第一法，各州每位议员想各州拨赠土地，开办学院培养农业和技术人才，如开办农工学院等。
第二，1917《史密斯——休士法》职业教育制度化，1促进各种职业教育是政府的责任；2州为职业教育拨款；3公立中学开设职业科；4各州成立职业教育委员会；5提高职业教育教师素质。
第三，1958《国防教育法》职业教育
第四，70年代中期的生计教育和回返基础教育运动。
1974《生计教育法》，以职业和劳动教育为核心适应社会发展的教育。
第五，1976，回返基础教育运动，小学双基，中学自然科学、数学、外语、社科等，强调教师的主导作用，成绩，取消选修科目和“修饰性科目”。
社区教育：
第一，1989年美国促进科学协会《美国2061计划》提高美国基础教育的质量，社区的支持。
第二，1991年布什《美国2000年教育战略》实现美国教育优异的目标。
《美国2000年教育战略》强调了社区学习。
启示：
从战后美国第三次教育改革的过程和做法来看，当代美国基础教育改革体现出许多特点，对我国当代基础教育改革也有许多有益的启示。
1.提高教育质量是基础教育改革的核心目标
特别从战后美国主要的几次教育改革来看，提高基础教育质量是美国当代教育改革的主要目标之一。
并且把课程改革、教学方法改革和教育评价方式改革作为提高基础教育质量的关键。
实际上从70年代中期的“回到基础学科”运动开始，《美国2061计划》和《美国2000年教育战略》基础教育质量为根本目标的。
我国当代基础教育改革中所包含的核心价值观就是实现儿童全部素质的全面、和谐发展。
但是，在素质教育改革过程中，不能以降低学业标准、以牺牲教育优异为代价进行改革。
教育评价方式的改革应特别慎重，不能简单地取消严格的考试和考核。
美国20世纪教育改革的历程已经说明，每当教育改革降低了学业标准，忽视了严格的考核，教育质量就会降低，国家的综合竞争能力就会受到削弱。
2.课程改革是美国基础教育改革的关键，突出了“新基础课”的地位。
美国80年代和90年代的基础教育改革设想都首先提到了教学内容和课程改革的问题。
《国家在危急中：
教育改革势在必行》提出了“5项新基础课”和重视外国语的建议，指出“5项新基础课”是现代课程的核心，并且提出了9条课程改革的建议。
《美国2061计划》则首先提出美国90年代课程改革的方向是把科学、数学和技术学科作为课程的核心，并特别突出了不同的课程模式设计在教育改革的重要意义。
3.国家主义价值取向成为美国基础教育改革的主导价值观。
20世纪美国教育发展中，关于教育是为了国家利益还是为了个人发展的问题，历来存在争论与对立。
进步主义更强调个人发展，要素主义则重视国家与社会，人本主义与存在主义都强调个人的完善发展，而“回到基础学科”首先是强调国家的目标。
特别是80年代以来，美国教育改革都是在其国家国际竞争力开始下降、优势地位受到威胁时发动的。
其中80年代初国家教育优异委员会的报告中所提“国家在危急中，教育改革势在必行”鲜明地体现了美国当代基础教育改革中的国家主义倾向。
4.强调社区在基础教育改革中的重要性。
当代美国基础教育改革突出了社区的价值与意义。
《美国2061计划》中社区对教育改革的持续支持《美国2000年教育战略》“全民皆学之帮。
为保证学校取得成功，我们要超越课堂，把眼光放到我们的社区和家庭上。
重视社区在基础教育改革中的价值对我国教育特别是素质教育改革具有特殊意义。
我国当前的素质教育改革不应只重视学校教育系统内部的改革，应该把素质教育放在社会发展和社区发展的大环境中加以思考。
一方面充分利用社会、社区和家庭的力量支持素质教育改革；另一方面素质教育改革的目标也不应局限在学校中，要向社区扩展，致力于建设学习化社区和学习化社会。
教训：
重科技而忽视人文。
众所周知，教育水平和劳动者素质是衡量综合国力的重要指标。
在国际竞争日益激烈的今天，世界主要发达国家都把教育改革看作是提高综合国力的发动机，强调教育在国家社会发展中的战略地位。
当代我国基础教育改革也应顺应这个潮流。
在兼顾以人为本和国家发展两个方面的同时，应始终坚持首先着眼于国际竞争和综合国力提升的需要进行改革。
教育发展，不以不降低标准，牺牲教育成绩为代价，始终注重质量。
1、论述美国进步主义教育，并举例说明我国新课程改革与其的异同。
（背景、举措、经验和教育）
美国进步主义经历了四个主要阶段:
1.产生（1883一1918年）;2.成型（1919一1929年）;3.转变（1929一1943年）;4.衰落（1944一l957年）。
.1.进步主义教育运动的产生
在国内外关于进步主义教育运动的研究中，由于对进步主义教育含义的不同理解，因而产生了关于进步主义教育运动开端的不同认识。
比较有代表性的一种观点是把弗朗西斯·帕克的昆西学校实验（1875一1880年）作为进步主义教育运动的开端。
昆西学校的实验虽然为帕克赢得了广泛的赞誉，但从进步主义教育运动的发展来看，真正具有重要影响的却主要是他在库克师范学校中实习学校的实验。
通过弗洛拉·库克开办的“弗朗西斯·W·帕克学校”，通过华虚朋等一批帕克在库克时期的弟子们的宣传，库克实习学校的改革及其中所包含的思想，对进步主义教育运动产生了广泛的影响。
更为重要的是，帕克在库克实习学校改革中所涉及到的问题，有一些也正是始终困扰进步主义教育运动的基本问题:
儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系，等等。
有同样充分的理由把杜威也当作“进步主义教育运动之父”。
如果说帕克主要在实践方面推动了进步主义教育运动的兴起，那么，杜威则主要在理论方面发挥了同样的作用。
这种作用主要表现在:
第一，由于《我的教育信条》、《学校与社会》和《民主主义与教育》等教育著作以及哲学、心理学和伦理学等方面的大量著述，杜威为进步主义教育运动的全面兴起和发展，提供了系统的理论基础。
第二，由于《明日之学校》中对早期进步主义学校的报导和宣传，为进步主义教育运动在更大范围内的展开作了有力的鼓动。
而对子象进步主义教育运动这样群众性的社会运动来说，这种鼓动是极为重要的。
第三，在进步主义教育运动存在的相当长时间内，杜威始终是运动最有影响的代言人之一，也一直是运动的精神领袖。
这对于保持运动的统一和稳定，是非常重要的。
由于这些原因，可以确定地说，帕克和杜威共同促成了进步主义教育运动的兴起。
在产生的早期阶段，进步主义教育运动主要关注的是初等教育的改革。
从帕克的库克实习学校、杜威的芝加哥实验学校，直到约翰逊的“有机教育学校”、弗莱克斯纳的‘琳肯学校”，实验的重点几乎都在初等教育方面。
而在初等教育的改革中，教育家们关注的焦点则是儿童的发展。
儿童多方面的发展、儿童的自由和兴趣、儿童主动性的培养等，是早期进步主义学校实验所要达到的主要目标。
这也就是说，在进步主义教育运动发生的初期，它的基本倾向是“儿童中心”论。
与此同时，虽然也存在着以沃特的格雷学校实验为代表的注重社会目标的倾向，但并不占据主导地位。
甚至致力于调和儿童中心与社会本位关系的杜威学校实验，真正产生实际影响的也只是以儿童为中心的一整套设计。
2.进步主义教育运动的成型
以1919年3月进步主义教育协会的成立和“进步主义教育七项原则”的制定为标志，进步主义教育运动进入了一个新的发展阶段。
协会的成立，使进步主义教育运动从分散走向相对集中，促进了成员之间的交流，并且为运动本身建立了一种象征。
为运动的发展提供了组织保障。
“七项原则”则为进步生义教育运动确立了明确的行动纲领。
“七项原则”的主要内容是：
自然发展的自由；兴趣是所有作业的动机；教师是引导者，而不是监督者；科学研究儿童的发展；重视影响儿童身体发展的一切因素；为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；进步主义学校应当成为教育运动的领导者。
与初创阶段一样，1919一1931年间，进步主义教育运动的理论研究和实验仍然集中在初等教育领域，所关注的仍然主要是儿童的发展。
二者的区别或发展则表现在更多方面，主要有：
1.在初创阶段，除帕克和杜威外，绝大部分进步主义教育家从事的主要是具体的实验，理论研究很少受到他们的重视。
进入20世纪20年代，约翰逊、梅里亚姆等人开始总结自己的教育实验，并先后发表了一些较有影响的奢作。
与此相联系的是，由于博义德·博德、克伯屈、拉格等进步主义教育运动的“第二代”理论家的出现，在进步主义教育运动内部，开始形成从事理论研究的气氛。
2.在初创阶段，大多数从事进步主义学校实验的教育家都是中小学教师，他们与学生家长和社会各界人士的联系，为进步主义教育运动赢得了广泛的群众基础和经济上的支持。
随着进步主义教育运动的发展和教育实验的深化、理论化，逐步产生了对专业人员和理论工作者的需要，也就是说需要教育理论家的参与和指导。
1927年杜威应邀担任进步主义教育协会名誉会长，其他进步教育理论家如克伯屈、拉格加入协会，并逐步发挥着日益重要的作用。
进步主义教育运动日益专业化，逐渐失去公众的理解和支持。
应当说，进步主义教育运动始终未能解决这个矛盾，而正是这一点，成了运动解体的一个直接的原因。
3.初创阶段进步主义教育运动“儿童中心”论倾向，到成型阶段得到进一步发展。
如果说初创阶段的“儿童中心”论只是一种“温和”的“儿童中心”论，那么成型时期的进步主义教育运动所信奉的则是一种极端的“儿童中心”论。
3.进步主义教育运动的转变
从1932年前后开始，进步主义教育运动发生了明显的转变。
这种转变主要表现在两个方面。
首先是重心的转变。
从20世纪30年代初开始，进步主义教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。
这种转变集中表现在由艾肯等人具体负责的“八年研究”（1933一1941年）上。
“八年研究”的基本内容是，在部分大学同意放弃入学考试的前提下，由参加实验的30所中学自行决定教学计划、教学大纲、课程设置和教学程序。
其目的是在没有入学压力的情况下，对中学教育进行具有进步主义倾向的改革。
“八年研究”的结果表明，实验组的学生，在大学中的各方面表现和成绩与对照组并没有多大差别，在一些方面（如适应能力、参与意识，等）则高于对照组。
在进步主义教育运动的历史上，“八年研究”是一次历时最长、影响最大的实验。
它的成功进一步巩固了进步主义教育运动在美国教育界的地位，扩大了其影响，同时也在一定程度上证明了进步主义教育原理的合理性。
从该运动自身的发展来看，
“八年研究”意义重大，它表明进步主义教育运动适应了20世纪20、30年代美国中等教育大发展的客观需要，从而完成从根本上改革全部美国学校教育制度的目标。
但从另一方面看，“八年研究”也使进步主义教育运动陷于巨大的矛盾之中：
为了使研究乃至整个运动获得成功，只能对现行体制作某种妥协，以获得合法性，但这种妥协在本质上又与运动的理想和宗旨相违背，并且使运动逐渐失去它最初赢得广泛群众基础的活力、锐意进取和革新的精神。
与此相联系的是，“八年研究”在一定程度上也表明，进步主义教育运动的价值取向发生了明显变化。
在此之前，进步主义学校的实验关注儿童发展重于儿童在教育阶梯中的未来命运（即升学），所以这种实验具有更大的革新意。
“八年研究”的目的是为了证明以进步主义教育的方式培养的学生，在未来的学习生活中所具有的能力，而对这种能力的评价则主要是为现行体制所接受或认可的标准。
因此，“八年研究”事实上或多或少放弃了运动本身所追求的目标，而把这种目标当作达到现行体制所认可的标准的一种手段。
从这个意义上讲，进步主义教育运动因“八年研究”的成功而受益，但也正是“八年研究”证明了它作为一场教育革新运动的活力已渐趋衰竭。
这就是进步主义教育运动之所以在它最有影响的实验取得成功不久即开始衰落的一个重要的内在原因。
1932一1941年间进步主义教育运动的另一个重大转变是其“中心”的变化。
从1929年起，美国陷入了史称“大萧条”的空前未有的经济危机之中。
这场经济危机不仅对美国经济和社会生活产生了巨大的冲击，也深刻影响了人们的思想观念。
一种强调稳定与合作、恢复传统价值式微观念的思潮迅速兴起，在这种背景下，康茨
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