浅析高校历史课程教学质量的评价方式.docx

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浅析高校历史课程教学质量的评价方式

浅析高校历史课程教学质量的评价方式

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　　开展高校课程评价是促进课程教学质量提高的重要措施，对高校课程设置和人才培养有很大的导向作用。

但对高校教学质量的评价也是高等教育管理研究中的一个难点，其中尤以人文学科为甚，这主要是因为人文学科的学习效益很难在短期内完全体现。

从终结性评价的角度来看，标准化测验造成了评价标准的僵化和细碎化;从过程性评价来看，各种测验使得评价体系走向高负荷量和低可信度，这两点都不符合历史学的教学目的。

如何矫正当前的历史课程评价的弊端，成为高校师生所共同面临的教学挑战。

有感于此，笔者通过分析高校历史课程评价中存在的问题，试对构建符合历史学科特点的评价模式提出一孔之见。

　　一、高校历史课程评价存在的问题

　　当前的历史课程教学质量评价模式，在实际操作中往往出现忽略历史学科的人文性特征，以及脱离史学研究主旨精神的情况，结果造成终结性评价标准化和形成性评价形式化，进而影响到对历史课程教学质量评价的准确性。

（一）历史课程终结性评价的标准化

　　教学评价的主要手段是终结性评价，就是在教学活动结束后，为判断其效果而进行的总结性评价，如在学期末对学生学习成绩的考核。

终结性评价更多关注的是考试成绩，以期末成绩作为评价学生与教师绩效的主要依据，检查师生在教学活动中是否完成既定的学科任务[ca。

终结性评价在教学管理实践中确实发挥了积极作用，全面考核了基础知识，但其中暴露出的一些问题不能不引起我们的重视。

在实际操作过程中，由于管理者教育理念不成熟，结果导致了终结性评价的极端化和狭隘化。

　　20世纪50年代起，西方一些教育家倡导和推动了标准化测验，强调客观、准确地以标准化的方式对学生的学习进行考察，掀起了一场轰轰烈烈的标准化测验运动，其目标主要针对中小学的课程评价[}z}到20世纪70年代，这种过分依赖于量化的测量方式受到了广泛批评。

西方在反思与批判标准化考试带来的弊端时，中国很多学校却为了评估材料的丰富，广泛应用被国外质疑的舶来品。

结果，如火如茶的标准化教学改革不但没有达到预期效果，反而祸及某些高校历史课程的教学与评价，对学科的学习与研究造成危害，其表现如下:

　　首先，标准化考试使历史课程的教学目标被异化，把记忆基本史实当作历史课程考试的内容，这是对历史学的曲解。

一般院校历史课程的教学目标是培养应用型人才，培养能够善于思考、有解决问题的能力的学生，不提倡把学生变成死记硬背的机器。

历史学的核心是历史观，不同的历史观对客观存在有不同的认识和判断，“没有任何历史的论据曾经以精确科学所特有的那种强制性的理论证明了它的结论。

[3]”历史学的核心与特点决定历史研究结论的多样性，不同史学家面对同样的史料可能会得出不同的结论，不可能像自然科学那样得到有结论性的验证。

随着时代的演进，史学家对历史本体论和认识论的理解不断会有新的探索，所以，人文学科采用纯科学的实证方式进行评价，这是不合适的。

标准化考试主要考核知识点的全面性和答案是否精准，无法反映历史研究结论的多样性和学生的发散性思维台片。

　　由于管理者对人性假定的庸俗，认为教师和学生都会偷懒，因此，有些学校为了杜绝教师给学生划考试范围并且漏题，而对历史课程考核采取了计算机随机组卷的方式，就是教师出600一800道试题，期末从几百道试题中随机组卷，达到所谓标准化考试的目的。

过多的题量、琐碎的考点与有限的考试时间形成反差。

于是，为了在有限的时间内完成较全面的知识点考核，教师不得不大量采用客观记忆题，学生为了答题也不得不变成“背书机器”，在这一过程中，历史课程的教学目标被标准化考试异化了。

　　其次，标准化考试表面看起来督促了学生学习，但实际上只是强调了死记硬背，忽略了知识本身的逻辑性和学生学习的创造性。

标准化考试在操作上较多地运用定量方法及由之带来的统一评价标准，存在的问题比较突出地表现在教学目标的固定化、知识目标的细碎化，评估多局限于对事实性知识的考查。

于是教师照本宣科完成教学任务，学生记忆好就能考好成绩。

近些年来学生的考试成绩表明，考分高的大多是能背的学生，而不是善于思考的学生。

学生被动地应付考试，造成学生学习过程僵化，知识结构单一。

这种考试过多地重视知识的传授、知识点的考核，忽视了对学生知识综合运用能力的考评，忽视了知识积累过程中的质疑、反思等心理过程，造成学生的认知方式和学习习惯与高中没有多大区别。

标准化考核注重求同思维而忽视求异思维，对学生发散思维能力的成长造成限制，难以反映学生的高级思维过程，也局限了教师的教学方式，最后培养出平时不学习思考，专靠考试时突击记忆的“懒汉”。

　　最后，教学评价的主体—教师和学生都处于被动地位。

教师为了任务效绩，达到考核要求，以完成所要求的任务为教学目标。

学生处于应考状态，无法潜心读更多的课外书籍。

考试成绩一旦与奖学金等经济利益挂钩，考试更强化了学生的功利心。

过度追求客观的考试方式，表面上的公平导致了事实上的不公平。

由于学生个体差异和学习行为的复杂性，这种考核方式不利于人才的培养。

（二）历史课程形成性评价的形式化

　　形成性评价是对学习过程的教学评价。

形成J险评价相对于终结性评价而言，主要指在课程教学和学习过程中使用的系统性评价。

形成性评价可以改善教与学的关系，即教师不断获得反馈信息以调整教学，以达到教学的最优化。

随着教学改革的进一步深入，管理者不断对教学效果进行分析，不断追求其所期望的状态，由此不断提出和发展教学评价的方式。

因此，很多学校开始在教学实践中实施形成性评价，通过不同方式的测评，了解教学目标完成情况，有些学校历史课程教学的形成性评价分值比重甚至达到了40%。

评价方式的丰富多样有利于加强教学管理，加强对教师教学和学生学习的促进。

但是，好的理念一旦与绩效挂钩或应用不当，就会出现问题。

某些学校现行的形成性评价只是对以往教学方式作了很多细节上的变动，并没有形成一套系统和完整的评价体系。

管理者制定的教改名目和程序越来越复杂，尽管出发点是积极的，但效果不佳。

由于行为目的异化和过程应用不当，造成形成性评价为形式所累，出现繁琐、格式化模式，其行政鉴定功能被大大强化，被评价的主体处于被动状态。

在具体实践中，忽略甚至歪曲了形成性评价的目的，使形成性评价流于形式，而过于机械繁琐的形成性评价比标准化的终结性评价更有危害，其弊端如下:

　　第一，形成性评价目的被异化，教育管理理念偏颇，影响教学评价。

以师生为本的形成性学习过程，变成管理者积累绩效的手段，凸显了管理者的主体地位和成就，忽视了师生的地位和需求。

历史学专业课程的形成性评价，其过程要靠教师和学生双方的努力，形成性评价的教学过程应给教师较大的自由度，由教师和学生双方确定和掌握。

而现在学校教育的重点却放在了加强现有的、频繁的考核上。

管理者们的理论认识局限在所谓的经济人假设层面①，一味加强控制与管理[[5]，学校实行泰勒式管理模式②，不信任教师和学生，先把工作细则在管理层面确定好，把工作的重点放在完成任务上，规定了大量条条框框，不信任教师，否认教师和学生的责任心和创造性，认为教师和学生的积极性只有靠惩罚来刺激。

于是，杜绝教师和学生偷懒就成为了形成性评价的出发点，繁琐的考评细则，过于细密的管理，都异化了课程的形成性评价，致使形成性评价的效度难以掌握和确定。

由于考核方案过于机械和繁琐，师生教与学的行为，变成完成任务式的绩效工作制，开放式的教学理念也由此被封闭式的管理模式扼杀在了摇篮之中。

　　第二，形成性评价方式的可信度低，因为对评价标准理解的差异，评价结果出现较大差异。

形成性评价使被评价者和评价者的关系不再单一化，而是双向评价，评价标准丰富了。

以教师授课这一项为例，为了增加考核的全面性，该板块被设置为管理者对教师的评价、教师之间评价及学生对教师的评价三项。

在具体操作中，教师之间的评价，基①美国工业心理学家麦格雷戈提出了两种对立的管理理论:

“经济人假设”的X理论和“社会人假设”的丫理“经济人假设”理论认为多数人天生是懒惰的，只有金钱才能鼓励他们努力工作。

②泰勒是美国古典管理学家，科学管理的创始人。

是“经济人假设”观点的主要代表，认为提高工作效率的重要于段是用标准化的管理方式实行计件工资制。

本上是人情分或走形式。

学生与管理者对教师的评价有时是矛盾的。

对教师教学的评价是管理者面临的难题。

因为评价过程具有繁琐的细节，耗时费力，且在短期很难做出客观的评定。

比如课堂评估，管理者要求教师有较理想的课堂，规定很细，从板书的布局，多媒体课件的使用，每堂课的内容是否重视基础知识、是否联系实际、是否与学生互动，看起来是合理的要求，但过于细碎机械的要求使历史教学课堂变成了做秀场。

　　近十来年，班级学生两级分化严重。

如果授课内容简单，基础好的学生有意见;授课内容稍有难度，基础差的学生接受不了。

由于有奖学金的刺激，多数学生以过关率和分数作为评价教学效果的标准，使评价流于形式。

教师对学生的评价具体到专业课程上，考勤、课堂发言、课堂笔记、读书笔记，平时测验都是考核的标准。

但由于班级人数一般都在50人以上，最能体现形成性评价过程中学生学习状况的课堂发言和讨论，往往由于学生人数多课时少，不能很好进行。

实际上，上课的互动性很差，能提出问题的同学很少，更不要说一起讨论了，因为学生的各种活动和考试太多，没有时间安心读书。

其他形成性评价方案也由于教师工作量大、学生人数多、信息广泛，而无法准确把握。

　　第二，历史课程教学形成性评价标准和规则不合理，造成形成性评价的可信度差。

实施形成性评价的目的在于提高学生的学习能力，循序渐进实现自主学习，尽可能发挥学生的潜力，提高综合素质。

但是我们的考核制度和细则，很难让学生实现自主学习，很难达到教育者的初衷，造成学生在提高专业素质和完成大量规定的任务之间的矛盾。

学校既要学生多读书，尤其是专业书籍，鼓励学生勤思考;同时又给学生很重的课程量，使之实际上很难有更多的精力去自我探索。

因此，有些学校虽实行学分制，表面上鼓励学生自由发展，但实际上却并没有取得良好效果，这一方面是因为学生的课业太重，没有时间选修自己感兴趣的课程，另一方面也与教师在授课中表现出的疲惫状态息息相关。

选修课是根据教师设置课程，教师的课程工作量要求又高，比如有些学校要求每年教授完成324个学时，实际工作量更高，甚至达到近500个学时。

教师疲惫不堪，教学质量不能保证。

有些教师为了增加工作量，竟在一学期中开设了4到5门课，而且全部是新开课程，教学效果无法保证。

还有一些教师用开选修课方式完成任务，本来最多8节课讲完的内容，居然开一学期选修课。

　　过于注重考核形式而忽略考核内容，用完全统一的标准要求效绩，结果导致学生为了挣够学分好挣学分而学习，如学生为了修满学分，往往选修好过关、教师给分高的课程，不是根据学业的需要，四年里好好看专业书的学生极少。

教师为了绩效，争取更多的学生选课，往往给学生分数高而且要求不严。

除此，学校对课外活动有严格要求，要求以参加各类知识竞赛、学术科技类竞赛、创业类竞赛、诗歌朗诵、辩论赛等方式获得8个以上的创新学分，鼓励学生积极参加课外各种竞赛，本来是加强学生全面发展的有益活动，却将活动取得的名次与学生利益挂钩的做法使得这种出发点良好的评价方式逐渐变味了，各项活动过强的功利性更为急功近利的学生创造了机会，学生常常忙着参加各种考核和活动，不断通过获取证书和奖状，为参评三好学生、优秀学生、硕士研究生推免资格忙碌着。

如果说证书和奖状在评选三好学生、优秀学生还有参考价值，那么用这些来给研究生推免资格增加筹码的做法便不足取。

为考核而考核，学生静下心来看书学习的时间就很难得到保证。

　　另外，学校重视教师的科研成绩，教师的奖金主要靠科研，教师的心思和精力多用在“搞课题”上。

没有申报课题者被斥为无能。

教师的心思在搞课题和发表文章上，课堂投入不够，用心教书者不多，教书者多是为了完成任务。

　　第四，形成性评价造成缩小学生间的差距与培养学生个体发展的矛盾。

形成性评价原本可以促进学生的个体发展，提高不同层次学生的成绩。

但为了普适教育的目的，形成性评价更关注缩小学生间的差距。

从表面上看，由于要求学习基础差的同学成绩也必须过关，形成性评价的确缩小了学生之间成绩的差异。

但是现行的形成性评价不利于激发优秀学生的学习创造J险，过多受制于学校及学院种种繁杂的规定，影响学生个体发展的可能，对其专业知识的提高和发展没有帮助，以致出现这种现象:

历史学专业学习真正优秀①的同学不一定是各项考试及活动加分高的同学，由此没有被推免研究生;而专业学习并不好，甚至不在专业学习状态的同学，由于参加各种考核，在资格评选中所加的分数多，而被推免研究生，浪费了国家资源。

那些通过考试，考上重点大学硕士生的同学得有“跳出三界外，不在五行中”的境界，只有摆脱学校和学院种种形成性评价的利诱和惩罚（不拿奖学金、不评三好生），才能一心一意地学习。

这些同学其一家庭条件要好，不在乎学校的奖学金;其二要放弃眼前利益的诱惑，放弃各种奖杯和荣誉。

　　二、注重历史学科特点的评价模式

　　如何改革高校历史课程评价的弊端，如何注重是懂得用独立和创新的思维去学习专业课程，而不是在考试中取得高分的同学。

学科特点，如何重视学生的个性发展，注重学生对环境变化的适应能力的培养，注重传统文化的教育，强调终身教育，成为教育管理者和教师面临的挑战。

我们应该注重历史学科特点的评价模式，以便为构建高校历史课程考核评价体系提供依据，为逐步完善普通高校历史课程建设、推动高校历史课程的改革提供依据。

　　首先，应注重历史学科特点的形成性评价模式。

历史学有自己的学术研究生态圈，对待同样的问题不同时期的看法可以大不相同。

同时，由于跨学科交流，学科之间相互渗透成为史学发展的主要趋势。

社会学、人类学、心理学、经济学理论在史学研究中的不断引入，以世界各区域、民族、文化为研究单位的全球史代替传统国别史成为历史编纂的新趋势，这都要求教师时刻跟紧学术发展步伐，更新自己的知识结构。

历史课程教学的本质与历史学科的特点密不可分，历史学科的特点不仅仅是回顾，而是前瞻J险的。

所以，能力培养和方法教育比知识教学更重要。

针对历史课程教学的评价形式较多，在具体教学实践中注意史学的专业化与人文学科特征相结合。

教师应抛弃照本宣科的做法，将相关领域研究发展的沿革情况融入到课堂教育过程中。

教师应做到教授学生基础知识的同时，吸收学界最新研究成果，注重学术潮流和理论的应用与批评。

这不仅能增进对所学内容的理解，亦能培养学生的专业素养。

教学效果在于教师的知识结构、思维方式和教学方式的展现。

由此，拟定能全面反映评价目标的评价标准是必要的。

　　第一步，明确历史学专业的学习需要大量阅读书籍和独立的思考。

在教学过程中，时刻注意激发学生对经典的兴趣，诱发学生思考，增进理解，使学生体会到学习不能局限在课堂的有限时间里。

布置课外专业书籍，督促学生读书，检查读书笔记是历史专业学习最重要的形成性评价内容。

历史教学绝不能教科书化，对中西方古代经典的研读应当成为形成性评价教学的重要环节。

教师引导学生研读《史记》、《伯罗奔尼撒战争史》这类史学名作，再根据学生学习基础，扩展阅读书籍，如读中国的诗词散文和古希腊的悲喜剧。

通过大量历史书籍及有关史学理论书籍的研读，提高学生阅读和理解史著原文的能力，既增加学生的知识量，又达到最佳的教学效果。

　　认知心理学主张知识的掌握是一个积极主动的建构过程，教学评价要立足反映学习者认知过程中的思维水平差异。

在课堂教授和阅读典籍的基础上，培养和检查学生检索文献的技能，以及注重学生治史技能和思维方式的培养。

这种形成性评价更能起到督促激励的作用。

本科生导师制就是检查学生阅读书籍的有效方法。

　　第二步，使基础知识的学习转化为应用知识的能力，促进学生学习能力的形成和发展。

问题教学和专题讨论引起的课堂讨论是学习的重要环节，以问题教学引导学生思考问题，重视学生在学习中的体验，挖掘学生的内在潜力，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者，尽量发挥学生的能动性。

　　课堂评估就是一种典型的形成性评价。

形成性评价离不开学生的参与，要求学生预习课程内容，带着问题上课。

授课过程中，关注教师与学生的互动，提出问题，组织学生发言。

课程评价注重学生从知识加工、记忆的储存到知识信息的拓展。

注重对学生的学习认知能力、分析问题的能力进行综合评估[Cpl。

每个问题对于学习者来说必须具有足够的开放性，这样才能引发思考。

课堂上考查学生看书查资料的情况，就提出的问题鼓励学生发表看法。

应减少封闭性问题的考查，即减少知识点的考查。

学生对某一问题的表述可以反映他对这一问题的理解程度，教师可以藉此帮助他进一步理解问题。

通过学生的课堂表现，使学习者感受到自我思考是提升自己的最直接方式，促进学生对待问题时养成科学、审慎、怀疑的态度，同时也帮助教师提高教学的有效性。

　　其次，正视学生的个体差异的形成性评价。

按不同类型层次进行评价，拟定能够调动各个层次学生积极性的评价方案，使不同层次的同学都得到发展，正视学生学习效果的个体差异，而不是减小个体差异。

历史探究是一种思想的探究，以研究史料为核心，注重研究结论的多样性。

史学研究需要个性化研究，体现为理论上的多样性、思维角度的多样性和研究方法的多样性。

形成性评价标准不应该是统一的标准。

关键是教师及时给不同层次的学生具体的反馈信息。

通过形成性评价，学生可以在学习过程中及时了解自己的学习状况，根据教师的反馈改进自己的学习，达到教学目标，使不同层次学习基础的学生都获得成就感，增强自信心。

美国哈佛大学教育心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论[Ll指出，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决难题及其创造的能力。

多元智能理论也告诉我们，管理者和教师不仅要强调教师教了什么，学生学了什么，更要强调教学必须关注教师如何教，学生如何思考、如何学习。

　　注重评价的全面性，为不同层次的学生提供参与的机会，使每个学生均获得不同程度的发展。

重视学生发展和变化的过程。

教师教学内容和教学过程也是发展的，必须随着评价的对象变化而不断调适。

形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，注重学生学习发展的“过程”，通过形成性评价和终结性评价的延续性，凸显评价的激励功能。

　　最后，进一步加强形成性评价与终结性评价之间的有效互动，坚持目标管理与过程管理相结合的管理模式。

形成性评价注重教学的进展过程，注重学生的发展过程，终结性评价是检测教学质量和学生学习效果的重要手段。

提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注过程，又关注结果，定量评价和定性评价都不容忽视。

形成性评价的目的是帮助学生改善自己的学习过程，教师的主要精力应该放在教学上，避免重科研轻教学。

程序应是简洁直接的，就是读书思考交流写作，避免花哨繁琐的程序，过多的形式使师生疲于应付，容易产生抵触。

评价仅仅是手段，而不是目标。

评价的目的是促进学生的进步，而不是管理者手中成堆的报告和业绩。

终结性评价的考试目标与形成性评价的教学过程应协调统一。

　　终结性评价除了基础知识点的考核外，应考核学生对所学知识的综合运用能力，如考核学生阅读文献、解析史实的题量占到s0%，加强学生的史学专业技能训练，客观反映学习基础及学习能力处在不同层次学生的学习成绩，突出学业优秀学生的成绩，激励这部分学生向专业的深度和广度探究;督促基础薄弱学习能力较差的学生，养成平时必须努力学习的意识和习惯，而不是以素质教育的名义用形成险评价的形式轻松过关，以便对教师和学生都起到制约作用。

　　形成性评价给学生和教师较大的自主权，避免繁琐的形式化的学风改革，改革计算机组卷的题库模式，避免为走过场而浪费师生大量时间的改革风气。

避免用一个模式要求学生学习，避免要求所有的教师用一个标准模式教学。

给学生读书思考的时间和机会，培养学生的文献阅读能力和论文写作能力，注重毕业论文的考核，从选题到写作，不断修定完善，认真把关。

应达到用终结性评价检验形成性评价的学习效果，用终结性评价的结果促进形成性评价的过程，弥补形成性评价定量考核的松懈和不足。

　　总之，如何在彰显历史学科特点的前提下，多层次、多角度地评价学生是否达到学习目标，这是历史教学改革过程中要思考和解决的关键问题。

只有将形成性评价与终结性评价有机结合起来，才能使高校历史课程教学质量的评价达到信度与效度的统一。

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