小学语文阅读教学课时目标的.docx

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小学语文阅读教学课时目标的

小学语文阅读教学课时目标的“写实”与“落实”

 近些年来，在新课程理念的指导下，小学语文课堂教学面貌发生了很大的变化，取得了不少新的进展。

然而，“阅读教学效率不高的状况没有得到根本的改变……语文课所花的时间、师生所投入的精力与期望学生具备的语文能力还不成正比，还没有从根本上改变‘费时多而收效微’的状况”造成这一问题的原因是：

教师在单位教学时间内（每一课时）的教学目标定位不准、模糊不清，使得教学内容的确定和教学策略方法的选择出现偏差，造成实际教学效率低下。

因此，我们必须从大处着眼，小处入手，充分地认识到阅读教学的课时目标既是上课的出发点又是其最终归宿；要重视每一课时目标的制定与落实，形成教学的良性循环。

一、理想境界——实现课时目标的存在价值

制定和落实课时目标，对于教师教学的自我监控和促进学生的有效学习有重要意义，主要体现在以下三方面。

（一）课时目标是提高学生语文素养的阶梯

新的课程标准基于学生的年龄特征和学习语文的规律，将阅读方面的课程目标既做了整体性的概述，又做了阶段性的分述，为我们从整体上准确把握阅读教学的特点及教学中的具体操作提供了一定参考。

然而，导向性的课程目标与实施性的课时目标还是有很大差别的。

学生的语文素养是以教材为中介，在教师的指导下，积极参与语文学习与实践的过程中形成的。

为此，语文教师必须紧紧围绕学段课程目标，根据学生的阅读基础和教材特点，将宽泛的语文课程目标转化为可供操作和可检测的教师教学和学生学习的子目标，在教学中引导学生按子目标的要求，有计划、有步骤、分阶段地进行学习活动，使学生主动阅读，积极思考，深入理解课文的词、句、段、篇，积极进行听、说、读、写训练，通过学习实践一步步地实现学习目标。

这样，循着坚实的渐进的阶梯向上攀登，学生语文综合素养的形成便不再是可望不可及的空中楼阁了。

（二）课时目标是衡量教师教学效益的尺度

课时目标反映的是一个课时教学目标的预期，也就是说，它所展现的是教师一节课理应达到的实际教学效果。

是否有充实的教学目标、能否有效达成应该是评价一堂语文课的重要标准之一。

教师在进行教学设计时首先要考虑的就是教学目标的明确度与现实可行性，教学内容的安排、教学程序的设计、教学方法的选择等都必须依据教学目标进行调控。

教师在进行课后反思自我评价时，首先就要对照事先制定的课时目标逐一查对，看看自己是否在单位时间内高效地完成了教学任务。

如果出现课堂教学节奏松散的状况，则说明课时目标过于简化；如果出现学生疲于应对无法消化理解的情况，则说明目标制定过高过难。

这样教学效益都是不高的，就需要寻找问题产生的原因，以达到新的平衡点。

（三）课时目标是判断学生学力水平的标准

课时目标是教师“教”的目标和学生“学”的目标的统一体，阅读课时教学目标描述的是在具体情景下学生阅读行为变化的结果。

这其中包含两层含义：

其一，所定目标是能够明确测定和观察的，通过教学而产生的行为变化，以它为标准，教师可以准确判断出达到学习目标的学生人数和程度。

其二，所定目标应该是全体学生实际能完成的，而不是部分学生，更不是个别学生的学力水平要求。

正因如此，学生必须无一例外地努力完成既定的目标；教师在教学中必须却认尚未达到目标的困难学生，采取有效措施，加以引导和帮助。

二、走向何方——立足实际的课时目标“写实”

在教学设计时，为了保证所制定的课时目标科学合理、具体明确。

教师们要把握住确定课时目标的依据和文字表述的基本要求。

（一）确定课时目标的依据

1．通观整体，准确定位。

不少教师在制订课时目标时往往直扑课文，根据具体教学内容确定目标，其后果往往是只见树木不见森林。

正确的做法是，教师先要“登高远眺”，关注课程总目标——学段课程目标——学年教学目标——学期训练重点——单元训练重点——课文教学目标——课时目标之间环环相扣的序列关系以及步步分解落实的系统布局，确定本节课在其中的特定位置。

接下来就要脚踏实地，根据课时条件（总课时分配、一节课时间长短等）和课型（精读课、略读课、选读课等）特点初步确定阅读知识学习与能力培养的要点。

2．吃透文本，明确重点。

课文实际上是教育者根据一定的教育观念和学习者的实际需要，对社会上通用的典范的语言材料进行理性加工的训练凭借。

一篇篇课文如同一个个人，其个性是十分鲜明的，每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的印记。

教学目标的设计应该是三维的，但不能陷于教条，平均用力。

不同类型、不同文本的课文对于掌握知识、培养能力、陶冶情操的优势必然是不一样的，教师一定要深入钻研教材，充分把握文本突出的带有一定规律性的语言现象，确定重点，取舍内容，使其真正为学生学习语言、体悟阅读方法、促成阅读行为变化服务。

3．分析学生，选准基点。

学生是语文学习的主人，在确定课时目标时认真分析他们的现有学习水平和所具有的潜在学习能力尤为重要，这也是语文教学生本特点的切实体现。

学情是有可知性和规律性的，教师要了解特定年龄阶段学生学习语文的兴趣、习惯和学习思路特点，也要走到学生中间去倾听、了解、观察针对特定学习内容时学生的学习兴趣和对学习进程安排的需求。

学情还带有一定的动态性，这也是必须加以关注的。

通常情况下，教师在备课时都会有一些预留量，往往是通篇考虑课文的教学内容，将教学任务分解，同时做两至三课时的教学设计，然而实际教学中，前一课时教学目标的达成情况有时并非像实现预想得那样丝毫不差，此时教师就必须根据当下学生学习的实际进展情况对下一课时的教学内容乃至教学目标做出调整，争取全部学生都能够达到设定的教学目标，这样才能提高实效性，实现阅读教学的整体优化设计。

（二）表述课时目标的要求

正如前文所述，课时目标要成为衡量教师教学效益的尺度，判断学生学力水平的标准，那么它的表述一定是具体而明确的。

在教学中常用ABCD法，即主体（Audience）、表现（Behavior）、条件（Condition）、程度（Degree）四个要素来确定课堂教学目标，我们在制定阅读课时教学目标时也可以借鉴。

“主体”应该是学习者即学生，在教学目标叙写时应贯穿如一。

这一点看似简单，然而结合实际案例做深入分析，就可以发现老师们在表述课时教学目标时行为主体随意转换的情况还是相当普遍的，比如，“引导学生体会课文语言的生动，感悟词句表达的感情”“抓住段落特点指导背诵”“培养学生的创新能力”等表述方式均是以教师作为行为主体的，这一点应该注意改进。

“表现”是用以描述学生通过本课的学习活动所发生的能够观察、可测量的具体活动行为。

常用动词有：

能填写、默写、说出、列举、辨认、识别、认读、复述、理解、体会；会比较、指明、判断、解释、评价、使用、背诵等。

在描述知识与能力目标时要特别注意使用表现学生外显行为的动词。

这样是否达标就容易观察和检测了。

比如，能准确认读“植”“已”“经”等15个生词和课文中出现的由生字组成的词语，结合语境能读准“得”“为”两个多音字的字音，能正确抄写“准”“备”“甲”等8个生字，能说出总分段式的特点，画出段中的总起句，并标出分述句的句序。

“条件”是指影响学生达成阅读结果的特定限制或范围，如，在规定时间内借助文中插图的帮助、通过小组合作学习相互交流启发、利用教师的板书提示等。

“程度”则是指要求学生达到的基础水平，以此来评量学生阅读行为变化的水平，如，默写的正确率在90%以上、至少找出三处描写人物心理活动的句子、使用两种以上的说明方法、独立背诵，错误不超过三处。

以往在课时教学目标的表述中对行为条件及表现程度的关注是很不够的，使得目标虚化、泛化，实际教学效果的检测只能凭感觉靠经验，通过学生的学习真实状况调控教学进程成了空话。

应当承认，语文教学有其特殊性，并不是所有的学习行为都可以准确地用可观察的方式来描述，有些外显行为也未必就能恰当地代表某种相应的学习的发生。

但是，结合具体的教学内容，为学生制订切实可行的学习目标，尽量展现一堂课的实际状态，充分体现了教师的专业素养，也是应该具有的教学态度，是我们努力的方向。

以《林海》一课为例，比较以下两种表述方式：

（1）“体会祖国山河的壮丽以及林海对兴国安邦的意义”；

（2）“能找到问中三处写大兴安岭让人感到‘亲切、舒服’的句子，通过对重点词句的分析和感悟，理解作者通过景美而亲近、岭为人服务、人为岭增色这三层描写，逐步深入地抒发对大兴安岭壮美景色以及在祖国建设中发挥巨大作用的赞美之情”。

显而易见，后者对于指导、调控和评价教学实效的价值更大。

三、缘道而行——追求实效的课时目标“落实”

在制定了正确、明晰而又可操作的阅读教学目标之后，需要设计与实施一些有效方法和策略，保证教学目标真正达成，其中以下三个方面特别值得关注。

（一）通过课堂设问，引导定向阅读

在语文阅读教学中，任何一篇文章都只是语文阅读素养训练体系中的一个例子，解读文本只是阅读的基础行为，阅读教学的目的不仅仅是为了获得文本内含的语言和情感信息，通过阅读而学会阅读、获得综合能力的发展才是阅读的最终目的。

这就要求教师在教学设计时正确把握教材的重点、难点，挖掘教材中所蕴涵的深层的思想内容，找到那些牵扯到课文重要观点和主题阐释的语句，精心设计带有全局性的精致问题，通过适时的课堂体温，引领学生深入探究感悟交流。

比如，在教学《赤壁之战》一课时，教师设计了这样的问题：

“周瑜为什么说火攻是个好主意？

又是怎样打胜这一仗的？

请选择自己印象最深刻的一点，抓住课文的关键词句，谈谈感受。

”这个问题直指课文的要旨，既有比较明确的探究指向，也对探究性阅读的过程和方法以及交流的要求做了提示，对于引导学生定向阅读的作用是比较突出的。

教学中，如果出现学生“心求通而未得，口欲言而未能”的情况，往往是暴露出了学生认知矛盾的焦点，如果问题确实关乎教学目标的达成，教师则要引导全体学生对生成于学生的问题进行讨论，有时这种充满教学机智的灵活处理对于教学目标的有效达成常会有意想不到的效果。

比如，在教学《顶碗少年》一课时，一位学生提出了自己的疑问：

“为什么问中说‘这真是一场惊心动魄的拼搏’？

一般情况下总是说运动健儿在赛场上奋力拼搏，勇夺金牌，拼搏都是有竞争对手的，而少年只是一个人在表演，此处用‘拼搏’是不是不太合适？

”这个看似个性化的问题其实与课文深刻内涵的理解关系十分密切。

老师把这个问题抛给学生讨论。

学生开动脑筋积极思考，认识到这里的“拼搏”，以及后文中写到的“搏斗”“拼搏”“搏”实际上是指打一场心理战争，对手就是自己，成败就在一念间，就在于是否有坚持下去的勇气。

这样，对主题的深入理解便巧妙地通过即时生成的问题解决了。

（二）巧设课堂练习，实现全员参与

围绕阅读教学目标设计练习，是使教学目标得到落实的重要手段之一。

首先，通过完成课堂练习，学生能够比较直观地感受到在一节课上，老师要求学生必须掌握的内容有哪些，使自己的学习目标更加明晰；其次，课堂练习是要求学生人人动口、人人动手、人人动脑参与的，通过看学生练习饿完成情况，教师能够比较直接迅捷地得到教学反馈信息，检测教学目标的达成度；再者，通过课堂的练习，也落实了学生独思自学的时间，落实了学生动笔协作的时间，有效地避免了把阅读课上成清谈课、讨论课，有利于促进学生阅读思考力、阅读想象力、阅读记忆力、阅读迁移力等综合能力的提高。

比如，在教学《詹天佑》一课时，教师设计了这样一个自学阅读练习；詹天佑在建造铁路的过程中遇到了哪些困难呢？

请同学们自由读第二、三自然段，找出相关的词句，仔细品位，小组交流和集体汇报时可以用以下的表达方式来谈谈自己的感受。

“当我读到＿＿＿这句话时，我的心久久不能平静，我感到非常（愤怒、屈辱、担心、振奋……），因为＿＿＿＿＿＿。

”通过这样的阅读练习，不仅引导学生初步把握了朗读的感情基调，而且实现了学生的自主学习，尊重他们的个体差异和个性化感受，使“以读代讲”“以读悟情”落到了实处。

（三）利用课堂评价，适时反馈调节

在阅读教学过程中，要想使学生的学习进程围绕教学目标步步推进，单是靠课前点名、课后总结，会显得既刻板又生硬，效果并不好，教师应该留心倾听学生的发言，在真实的教学情境中