小学课程与教学论内容.docx
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小学课程与教学论内容
第一章基础理论篇
一、课程概念的几种界说
在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。
要研究课程理论，理解课程实践，首先必须对课程这一概念的涵义有一个基本的认识。
（一）从课程的要素或属性层面界定
1、课程作为学科。
容易陷入“学科本位”、“教材本位”；强调知识的客观性、权威性。
（强调知识的共性）
2、课程作为经验。
容易陷入“学生中心”、“儿童本位”；强调知识的建构性、体验性。
（强调知识的个性）
知识观：
“知识在任何地方都是同样的东西，人们不可能以任何方式去改变它”。
“知识是个人主动构建的东西，是不断变化。
”只有那些真正为学习者所经历、理解和接受的东西，才称得上是课程。
知识的类型与结构:
陈述性知识、程序性知识与原理性知识
科学性知识与人文性知识
书本知识与经验知识（缄默的知识）
规范知识与本土知识
（二）从课程的功能或作用层面界定
课程作为目标或计划。
刚性的课程观，便于行政控制（课程=工厂生产线）。
（强调结果和预设）
课程作为活动或进程。
弹性的课程观，提倡对话互动。
（强调过程和生成）
（三）从课程的层次或结构层面界定（美·古德莱德）
1、理想的课程 2、正式的课程3、领悟的课程4、实行的课程5、经验的课程
课程的转化是增值的过程，还是耗损的过程
二、课程内涵的发展趋势
（一）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。
（二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值
人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。
这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
（三）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合
当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。
（四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重
所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性，两者之间的关系，一是显性课程必然伴随着隐性课程；二是隐性课程既有积极的作用，也有消极的作用，故教师在教学中要时时进行反思。
三、课程与教学的关系
（一）大课程小教学
（二）小课程大教学
（三）课程教学：
两者的整合（融合）
在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美·塞勒）
这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。
隐喻一：
课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。
作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。
这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。
隐喻二：
课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程，尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。
他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。
隐喻三：
课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。
同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。
为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。
四、课程改革的意义
（一）课程的价值
1、从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、个性、体质的发展。
种瓜得瓜，种豆得豆。
播下什么种子，就会有什么果子。
学生读什么书，做什么作业，这是一件国家大事。
2、从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。
图纸出了问题，无论如何施工，都没有好结果。
（二）课程改革，全面推进素质教育的必然选择
推进素质教育的三个阶段：
1、打“外围战”，“课内扎扎实实搞应试，课外轰轰烈烈搞素质”。
2、打“攻坚战”，“实施素质教育的主渠道是课堂教学”，“让课堂教学焕发生命活力”。
3、以课程改革为突破口，素质教育开始进入全面、具体的实施！
（三）本次课程改革的基本特征
1、理念上是全新的 2、内容上是整体的
第二专题 新课程：
基础教育重建
前 言——课程改革的时代背景
美国教育家杜威认为：
“我们的生活正在经历一个彻底的和根本的变化，如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的变革。
”所以，顺应时代的要求，进行教育的转型与教育观念的更新变革是势在必行的。
1.时代背景的基本特征
①经济全球化
全球意识、国际视野
合作、交往、赞美、分享
②信息时代
信息意识与素养、信息获取与处理能力
③可持续发展终身发展、自主思考并规划人生
④知识经济（科技进步日新月异）创新精神、探究意识与能力
⑤综合国力竞争日趋剧烈
人才竞争—教育竞争—基础教育竞争—基础教育课程改革竞争
2.对社会成员的基本要求（突显）健全的价值观
（20世纪的精神危机之一：
“空心人”——失去生命的价值感和方向感，成了无根的浮萍）
◇健康负责任的生活态度； ◇创造意识和能力；◇参与社会实践的能力；
◇善于和他人共同生活、工作；
◇“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”（德洛尔报告）
一、教育目标重建
（培养二十一世纪的高素质的中国人）
（目的观、价值观、人才观、质量观的转变）
教育目标：
教育目的——国家培养人的总目标或称终极教育目标（终极性）（教育方针）
培养目标——各级各类学校的教育目标（时代性）（新课程的培养目标）
课程目标（学科）（学科性）——各个学科、各门课程、各个领域的教育目标（课程标准）
教学目标——教学活动要达成的教育目标（活动性）（学期、章、单元、课时）（教学计划、设计或教案）
（一）教育目的:
我国的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人（《教育法》）几点思考和认识：
1.指向社会（国家）、个人、人类2.特性终极性（永恒性）、本体性（主体性）、超越性（未来性）一个优秀的教育工作者不能不对教育目的进行追问、思考！
没有理想和信仰的教育，肯定是平庸和庸俗的教育。
1.教育目的的指向教育指向何方——把教育只定位于培养特定国家和社会的政治人、经济人、社会人，无疑是一种封闭的教育理念，其价值取向仅仅确立在社会和国家一级而忽视了个人和人类整体这两端。
这样的教育缺乏尊重、关注个体生命的人道意识，缺乏对教育为谁这一基本问题的理解。
教育首先应该指向人，教育是人的教育。
首先应尊重和承认人作为人超越了“资源”和“资本”的独立价值。
教育还应该指向人类，教育在强调为特定国家和社会培养人的同时，还应引导学生关注人类的共同命运，尊重人类的共同规范，培养学生广阔的胸襟和视野。
教育目的指向人：
以人为本的教育
——把人（当然是学生）看作目的而不是手段，把学生的个性发展当作全部教育工作的唯一出发点和归宿。
人的发展 社会进步 人类进化
——把人看作具体的人而不是抽象的人，是活生生的“这一个”人而不是千人一面的铸件人。
具体的人：
民主主义； 抽象的人：
专制主义
——把人当作能动的人而不是被动的人。
自觉能动性本身就是区别人与动物的根本标志。
当然，强调人的目的性，并不是否认人在一定意义上的工具价值，并不是否认第个中华民族的子孙，都有为实现中华民族伟大复兴而献身的义务或责任。
倡，中国人的这种工具意义，是在每个中国人个性充分发展的基础上自学实现的，是学习者在充分意识到个人的社会角色责任以后的自学选择，是个性一张扬与升华的结果，而不任何意义上的命令或强行要示的产物。
所以，个体在整个社会生活或人类发展历史上的工具意义，并不能成为否认其在教育实践中目的性的理由。
恰恰相反，越是强调每个中国人都有应该为实现中华民族伟大复兴贡献力量，就越应该促进有个性、有创新精神和实践能力的新人成长，才会懂得奉献，才能做出牺牲（文）
2.教育目的的特性
①教育目的的终极性和永恒性
——相对稳定性教育目的是人类共同的教育理想、教育追求
（它体现人类的终极关怀）；教育目的是特定国家和社会培养人的总方向
（成为国家的教育方针）教育目的是教育工作者（教育家）的教育理念、教育信仰（成为个体的价值选择）。
②教育目的的本体性和主体性
教育目的的承载者是人——学生教育的本体价值在于人——学生；
本体性：
学生本身的健康、幸福、发展就是教育的最好归宿
学生是教育的主体。
现代教育终于承认了：
一切的教育，都必须有一个受教育的主体，而不是客体。
我们正在进入“人与世界生存关系的自觉时代”。
主体性：
教育目的应成为学生的自我追求，最好的教育是自我教育。
③教育目的的超越性和未来性超越性
教育还应寻求超越，而不仅仅是适应；让“人的教育”着眼于未来，而不是现实。
超越性：
越受功利现实羁绊、越来越受实利限制生命意义的扩展之际，教育体现的对人类社会最高境界的诉求，保留了对超越实利的非功利的价值追求，至少可以寄希望于教育使人在现实的病态和畸形中保持警觉，对人的纯功利性的冲动起到平衡的纠正作用。
未来性：
教育是为未来社会培养新人，教育目的指向未来——受此启发，中国真正的高层面的教育和教育家应该到超越以升学为目的的时候才能实现！
“我们面对的是世界经济发达国家的挑战，不能只跟兄弟学校比多考了几个大学生。
我国的对手不是兄弟学校，而是日本人、美国人，要使我们的学生和发达国家的青年相比而毫无愧色。
”（陶祖伟，1984）
教育目的：
应然与实然
单就教育而论，关于教育目的的表述，常常大同小异。
但当着考究某种教育目的是怎样得出来的、怎样证明这种表述是恰当的问题时，人们就会发现，即使对于相同的教育目的的表述，也会有不同的理解。
不仅如此，法定文献上关于教育目的的规定，不一定都能代表客观上存在的教育目的。
……法定文献的表述只是一种价值判断，是“应有”的并得到法律认可的教育目的。
这种成文的教育目的只有转化成为教育过程当事人的教育目的，才成为“实然”的教育目的。
所以，真实的教育目的存在于千百万教育过程当事人的教育行为之中（陈桂生）。
（二）培养目标：
20世纪精神危机之一：
“碎片人”——不仅失去外在的完整性，与自然、社会的关系处于分裂和斗争状态，而且失去了内在的统一，结果被各种冲突与矛盾弄得支离破碎。
完整性：
和谐
1、内涵
①我国新课程的培养目标
具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；
具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
具有社会责任感，努力为人民服务；
具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
新课程的培养目标着眼于学生个性的整体发展。
培养目标的七条内容是一个有机整体，它旨在促进学生个性的全面和谐发展。
21世纪是发展个性的世纪。
新课程认为，每一个学生的个性既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。
新课程正是从以下三大关系来理解学生个性发展、规划课程目标的，即：
学生与社会的关系（前面四条内容基本上属于这一关系）
学生与自然的关系（五、六两条内容基本上属于这一关系）
学生与自我的关系（第七条属于这一关系）。
这三大关系相辅相成构成了学生个性相对完整的画面。
用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标，这使我国基础教育课程体系具有了新的起点。
②比较与借鉴
台湾地区新课程的培养目标
台湾于1998年颁布《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，这是台湾近半个世纪以来力度最大的一次课程重建。
新课程从“人与自己、人与社会环境、人与自然环境”三个方面出发，共提出10项课程目标:
⑴增进自我了解，发展个人潜能 ⑵培养欣赏、表现、审美急创作能力
⑶提升生涯规划与终身学习能力 ⑷培养表达、沟通和分享的知能
⑸发展尊重他人、关怀社会、增进团队合作⑹促进文化学习与国际了解
⑺增进规划、组织与实践的知能⑻运用科技与资讯的能力
⑼激发主动探索与研究的精神⑽培养独立思考与解决问题的能力
高中阶段在这基础上从“生活、生计、生命”三个维度，强调6项目标
英国新课程的培养目标:
英国政府于1999年出台了国家课程改革方案，英国中小学从2000年9月起开始实施新的国家课程。
新的国家课程是政府旨在提高教育质量的核心教育策略。
新的国家课程在目标上强调促进学生四个方面的发展，全部国家课程的科目都旨在为学生提供促进其精神、道德、社会和文化发展的机会学生精神的发展包括：
自我意识的成长、发展自己的潜能、认识自身的优缺点和具有实现目标的意志。
学生道德的发展包括：
明辨善恶、理解道德冲突、关心他人和采取正确行动的意志。
学生社会的发展包括：
理解作为家庭和社会一员自身的权利与责任，处理人际关系的能力，为了共同的利益与他人协作的能力。
学生文化的发展包括：
理解文化传统，具有欣赏和表达美的能力。
英国政府还明确提出，通过国家课程的实施，全面提高学生终身学习需要的6项基本技能，即：
交流、数的处理、信息技术、合作、改进学习、解决问题
基本技能是指学生就业、培训、生活所必要的能力
日本新课程的培养目标：
日本于1998年发布了《教育课程标准改善》的正式方案。
提出学校课程改革的4项基本目标：
①培养学生丰富的人性、社会性以及作为生活在国际社会中的日本人的自觉性。
②培养学生主动学习、主动思考的能力，即培养学生发现问题、解决问题的能力，适应社会变化的应变能力。
③切实掌握好基础知识、基本技能，充分开展发挥学生个性的教育。
④各学校要努力创新，积极开展有特色的教育活动。
2.特性
①时代性（时代精神）体现在那里？
健全的价值观健康负责的生活态度 创新意识和能力
参与社会实践的能力善于和他人共同生活、工作；
②基础性：
培养人而不是培养人才
终身发展、终身教育理念下的新基础观？
国际教育组织强调：
普通教育的培养目标和课程目标要十分关注人的基本品质例如：
⑴在有关自然科学的教育目标中，规定的是基本概念、理论和方法论。
⑵在社会科学和人文科学教育目标中，规定的是人道主义的教育和批判精神的培养。
⑶在技术与劳动教育目标中，特别重视培养正确的劳动态度和技术修养。
⑷在语言教育目标中，规定的是培养对一定文化的归属感、民族尊严。
⑸在道德教育目标中，规定的是着重培养对生活的伦理质量、社会的公平与正义的兴趣。
⑹在美育目标中，规定的是培养美学兴趣和掌握鉴定标准。
⑺在体育目标中，规定的是培养关于体育运动和闲暇的知识、本领以及运动精神。
③全面性：
——绝非面面俱到
学会关心、做人学会认知 学会生存、适应、发展
学会做事学会相处、学会共同生活
1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育——财富蕴藏其中》的重要报告，其中指出：
“教育应围绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：
学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。
”因此，为了迎接21世纪的挑战，教育必须重新确定新的目标，树立新的理想。
这种教育新概念必须坚决重申一个基本的原则：
“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。
应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下他认为应该做的事情然而，在我国基础教育的实践中，依然较严重地存在着智育至上，而体育、美育和劳动技术教育被置于从属和点缀地位的倾向。
例如：
⑴在德育中，我们强调的是对社会既定道德规范和价值体系的灌输和政治认同的孕育和培养，而忽视了作为现代国民责任意识、权利义务意识及能力、社会公平与正义意识及理性批判能力的培育。
⑵在唯一真正受到重视的智育中，依然存在偏颇和缺失：
偏重应试学科，忽视非应试学科；重视知识的获得本身而不是方法的获得，忽略智力和非智力因素的培养。
总之，我国基础教育在培养目标上对学生素质的片面要求，使学生无法获得探索的乐趣和与之相随的情感体验，非常不利于学生的全面发展和健全人格的养成。
讨论：
人才观、质量观的转变 （新课程究竟要给学生什么）
健康第一,幸福第二,品行第三,学业第四,个性第五
健康第一（生命第一）：
让学生拥有健壮的身体和美好的心灵
健康对于人类的重要性，是不言而喻的。
“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康”。
“凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了。
身体精神有一方面不健康的人，即便得到了别的种种，也是徒然”（洛克）。
为此，健康应该摆在学生全面发展的首位。
关注健康是学校教育的第一要义。
健康第一，意味着在任何时候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，体罚学生、虐待学生；同样，健康第一也意味着在任何时候，都不能以牺牲健康为代价换取任何成绩和荣誉。
健康概念包括安全概念，又高于安全概念。
健康不仅指身体健康，也包括心理健康。
“健康第一，学习第二。
”健康第一、生命第一提示着我们，每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识，生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童，每个生命。
幸福第二：
让学生拥有一个幸福的童年—金色童年
追求儿童幸福，让儿童拥有一个幸福的童年，这是我们学校教育的第二要义。
恩格斯指出：
“每个人都追求幸福”是一种天须加以论证的、“颠扑不破的原则”。
费尔巴哈曾经也说过：
“生活和幸福原本就是一个东西。
一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。
”
苏霍姆林斯基说得好：
童年是人生最重要的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的不可重现的一种生活。
欢乐和幸福是孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财产和财富。
童年幸福取决于学生的校园生活质量，这种生活质量又可以从下三个维度来衡量：
身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。
身心愉悦意味着心灵的舒展以及身体上的放松和舒适，没有压抑感，没有疲惫感；内心充实意味着有丰富的精神生活以及有日渐明确的生活目标和学习目标，没有空虚感，没有无聊感；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，从而形成积极的“自我意像”（肖川）。
为了让儿童有个幸福的童年，苏霍姆林斯基提出三项具体要求：
①让每一个学生都有一门特别喜爱的学科；
②让每一个学生都有一样入迷的课外制作活动（业余爱好）；
③让每一个学生都有他自己最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作我们在苏氏三项要求上还要加两项要求：
④让每一个学生都拥有一位他最敬爱的老师——老师对他像父母般疼爱和偏爱；
⑤让每一个学生都有一个（群）他最投缘的同学——他们彼此间可以无话不谈。
我们必须从让儿童拥有一个幸福童年的高度重建我们的校园！
品行第三：
让学生成为有教养的人
品行排在第三似乎与常理不通，传统教育强调品行第一，做人第一。
而我们却强调健康第一，幸福第二，品行第三。
这是因为对儿童（教育）而言，高尚必须以幸福为基础，道德应该从健康、幸福的生活中生长出来，唯其如此，品行才能成为人格的内在组成部分，才能成为一种真正的向善的力量。
相反，若是把品行凌驾于健康、幸福之上，甚至以牺牲健康、幸福为代价突出品行，这样势必导道德（教育）绝对化、寡头化，道德将成为控制人、窒息人、扼杀人的一种外在的“虚伪”的强制力量，而不是造就人、发展人、成全人的一种内在的真实的解放力量。
道德、品行教育必须植根于儿童真实的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在唤醒、弘扬、生发和不断地提升儿童心中的“向善性”。
对人充满信任，以真诚的态度和胸怀对待我们的学生，即使遭受一些挫折和痛楚，我们也不能因噎废食坚持人性本善，并努力为儿童创造出健康、幸福的生活环境，唯其如此，我们才能把儿童培养成为有教养的人。
学业第四：
让学生拥有一份成功的学业
把学业成绩排在老四，这在视分数为命根的学校似乎有点不可理喻。
但是，学业成绩只有建立在健康、幸福、品行的基础上，才是有价值的、有意义的。
人首先需要健康，然后需要幸福，而我们对人的要求也是，首先做一个有教养的人，然后做一个有出息的人。
我们认为，分数是重要的，对分数的乞求也是不可避免的，但是，任何时候我们都不能以牺牲儿童的健康、幸福、品行为代价来换起所谓高分。
那样不公得不偿失，也使分数异化，变成毫无价值的东西。
分数仅仅是学业成绩的一个反映（指标），它不能等同于学业成绩，学业成绩应该反映学生的整体学力状况。
个性第五：
让学生成为个性丰富的人
这里所谓的个性是就其狭义——独特性而言的，主要指个人的兴趣、爱好、特长、专长等，让每个学生都有自己的喜爱，有自己的特长，进而有自己的绝招、绝活，这样不仅会使学生个人感到自己在世界上有价值、有意义、有实力、有地位、不可替代，从而积极乐观地、自尊自强地生活着；而且也会使学校进而使社会变得丰富多彩、生机勃勃。
个性排在学业之后，那是因为学业意味着全面性和基础性，是国家面向全体学生设置的统一课程，任何一个学生都必须首先在这些基础性必修课程上有所用功，然后在这个基础上发展个性专长。
学生个性专长的培养有赖于学校的教育资源及其发掘和开发。
学校必须从丰富学生个性的高度构建校本课程。
（三）课程目标：
（学科）
课程标准与教学大纲的根本区别综合性（总）心理维度：
知识、技能（知识）
过程、方法（能力）
情感、态度、价值观（态度）横向领域（模块）（如数学分为数与代数、
空间与图形、统计与概率、实践活动……）
纵向领域（阶段）知识与技能是指一门学科中对学生而言最有价值的知识点。
过程与方法是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。
惟有如此，知识技能的意义才能被不断重新构建出来。
情感态度与价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的提升。
（四）教学目标：
（活动）
知识性学力（传统）知识性教学
↓
发展性教学发展性学力（创造性学力）知识、能力、态度
（新课程）
特殊性学力（学科特色）一般性学力（学科共通能力）（学期、章、单元、课时）
（教学计划、设计或教案）
学科共通能力（香港）
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