佐藤学.docx
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佐藤学
佐藤学，日本教育学会会长、教授。
1951年生，教育学博士。
作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。
三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。
个人著作
《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990）
《学习，其死亡与再生》（1995）
《教育方法学》（1996）
《课程评论--走向公共性的重建》（1996）
《教师这一难题--走向反思性实践》（1997）
《学习的快乐--走向对话》（1999）
《教育方法》（1999）
《教育时评（1997-1999）》（1999）
《教育改革设计》（1999）
《改变教学，学校改变》（2000）
《“学习”再考》（2001）
其中，《课程评论--走向公共性的重建》与《教师这一难题--走向反思性实践》的主要内容已结集成中译本《课程与教师》（钟启泉译2003），《改变教学，学校改变》的中译本《静悄悄的革命》《李季湄，长春出版社，2003》出版。
《课程与教师》是日本东京大学佐藤学教授积二十多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。
作者从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路。
同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。
佐藤学的《课程与教师》主张：
将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。
课程的重新释义
“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。
提到“课程”，无论是教师还是学生都会自然而然地联想到课程表，认为所谓课程就是国家规定的学科计划。
对课程的这种理解源于宗教革命后的16世纪，反抗国王与教会权力控制的大学，把强制推行规定的教育内容的学程讽刺性地称之为“课程”，从此，课程沿袭了“学科课程与组织”这一含义。
既然课程不是国家规定的学科计划，那么如何来理解它的新定义呢？
首先，课程是“学习经验之履历”，履历即指从前到现在的生活经历，所以必定不是单面的，而是儿童经验之总体，包括政治的价值、伦理的价值、艺术的价值、产业的价值。
其次，课程既然是一个旅程，那么它必然是一个凝聚师生创造性智慧的动态生成过程，教师要发挥自己的教育想象力。
曾经听教师抱怨新教材过于单薄，只得在假日给学生补课时再用旧教材教一遍。
过了不久，和一位资深教师又谈起这个问题，她认为精炼的新教材提供给了她一种框架和思路，基于这种支撑，她收集各种资源来发展、丰富自己的课程，然而，她带进课堂的是一种类似于教学设计的东西，而不是剧本化的教案。
因为只有在这种开放的状态中，教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振，真正锻炼和成就了这段共同的旅程。
这样，教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者，恢复了第一人称“我”参与到教育教学中，而教师与学生的关系也恢复到人与人最自然的我与你的伙伴情谊关系中。
基于存在论的教师工作特性――回归性、不确定性、无边界性
“然而，教师是如何经营‘教师角色’的呢？
我设定了反映教师工作之特征的三个概念――‘回归性’‘不确定性’‘无边界性’来考察作为‘中间人’的教师所体验的经验世界。
一谈起教师工作这一话题时，“教师应当如何”和“如何才能成为教师”的规范性逼近往往就成了中心议题，人们很少会关注这样的问题即“为什么我是一个教师”“作为一个教师，我是怎么生活着的”，即教师感到存在论在逼近。
然而，今天越来越多的教师感受到了存在论危机，在学生、学校和社会的推搡和责备中无所适从。
深加分析，这种存在论危机究竟是如何造成的呢？
这就涉及到佐藤学教授提出的教师角色的三个存在论特性，即回归性、不确定性和无边界性。
所谓回归性，沃勒说，“教师这一工作就是势必复归投掷者手中的飞镖”，飞镖的比喻暗示我们无论教师如何高喊“学生不好、社会不好、家庭不好”之类的批判，这种批判就会像飞镖那样回归，最后还是如数返还。
所谓不确定性，很大程度上是教师进行课堂教学所面对的不同的、活跃的学生个体以及学生个体所交织形成的复杂的网络所构成的。
不同立场的评论在某种立场看来是完满的实践，在另一种立场看来却往往是全盘否定的，这也使教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。
正是教师工作的回归性和不确定性引出了第三个特性，即无边界性，教师工作不同于医生和律师工作，当医生送走笑吟吟的痊愈病人后感到的是一种完结的轻松感，律师在法官宣布结案时可能在幻想一个美妙的假期。
而这种句点式的“心灵假期”却很少带给我们的教师，教师工作真是千头万绪的，大凡牵涉学生生活的一切问题都作为教师的责任担当起来，从打游戏机到家庭问题，这种无边界性是招致教师事务繁忙、身心疲惫的主要原因。
然而，需要指出的是，回归性、不确定性和无边界性在带来存在论危机的同时，也潜藏着重建新的教师形象的契机。
比如，回归性促使了教师通过外界来反思和省察自己的实践。
不确定性恰好就提供了教师进行创造性、探究性劳动的无限可能，而教师职业的魅力也就在于这种创造性的劳动。
教育一个学生是基于他的整个人生而言的，我们不仅要教他们读、写、算，而且要教他们学会“关爱、关心、关联”，而无边界性则保证了教师实践领域的综合性和统整性。
《课程与教师》一书集佐藤学教授文章之精华，是钟启泉教授从佐藤学教授已出版的主要著作中精选出来。
贯穿本书始终的是三个主题：
重建课程概念，将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；重建教师概念，将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；重建学校概念，将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。
这三个主题是内在统一的：
“对话中心课程”意味着课程是一个教学事件，它需要在一个个具体生动的情境中不断被创生出来，在这里，学生的“自我履历”和教师的“经验学问”成为课程的题中应有之义；教师在教学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程，而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程，教师作为“反思性实践者”的角色由此确立，教师的使命是帮助学生在课程中获得解放，而不是使学生在“公共框架”中就范；当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。
课堂改革：
学校改革的中心
——与日本位藤学教授的对话
钟启泉
一、世界课堂的变化
钟启泉：
您的《课程与教师》中译本（钟启泉译，教育科学出版社2003年版）切中了东亚国家包括中国教育的时弊，因此，在中国大陆教育界受到广泛关注，乃是理所当然的。
您在该书《中译本序》中说，“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”，并且指出，“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。
今天，请围绕这个话题进一步谈谈您的看法。
佐藤学：
世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。
如今，在许多国家，中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学，教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。
在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习。
教学不再是划一的同步教学了，而是以主题为中心，组织探究性的单元学习。
在课堂里，运用大量的资料，教科书不过是资料的一种而已。
在教学中，尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面，但更多的是，学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。
钟启泉：
您说，根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。
但相比之下，日本同年级的课堂八成还是划一的同步教学。
其实这种情况，在中国大陆更加严重。
可以说，划一的同步教学在中国依然占支配地位。
而且，尽管近年来，比如在上海，开始倡导小班制，但班级规模过大的格局短期内恐怕难以改观。
特别是西部地区，有的班级甚至多达120名的学生。
佐藤学：
这是东亚国家学校的共同特征。
班级人数在40人以上的国家已经只限于地球的一角，包括中国、日本、朝鲜、韩国、新加坡这些东亚国家。
其共同点是，百科全书式知识的单向、划一的传递；组织以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习。
在日本，课堂的改革在缓慢地、确凿地展开改革。
20世纪90年代以来，由于教师的活动由“传递”转变为“支援”，以儿童的学习为中心的教学与课程改革正在进行之中。
从课堂环境看，小学课堂里的讲台已经隐退，课桌椅的排列也多种多样。
一句话，已经从单向传递的教学转换为，以儿童自身设定的课题为中心展开自主地、能动地学习的教学。
钟启泉：
不过，由于课堂教学的过分性急的转换，似乎也出现了种种的混乱。
您曾经抨击过“活动主义”、“体验主义”的倾向。
……
佐藤学：
这是事实。
例如，把儿童的“自主性”与“主体性”绝对化，尽管有活泼的活动，却没有实质性的内容；偏重于形成活动的态度，而无视了学习经验的意义。
这就是“活动主义”、“体验主义”的倾向。
或者，在“教师中心”转型为“儿童中心”的口号下，教师指导儿童的关系事实上淡化了，成为放任自流的活动。
再者，所谓课堂教学的转换，被庸俗化了，一味地追求如何愉快地开展活动，而忽略了教育内容的研究和教材研究，也忽略了儿童需要刻苦学习
二、课堂改革的课题
钟启泉：
那么，课堂改革的最重要的课题是什么呢?
佐藤学：
在课堂中，倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式，课堂改革是难以充分地推进的。
在课堂改革中，最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。
事实上，同欧美各国的课堂相比，日本的课堂多是“同步教学”，“个别学习”也比其他国家多。
最少的是“合作学习”，特别是“教师指导下的合作学习”。
在日本的课堂中学习以外的场合里“合作”的活动居多，但在教学中的学习，是以个人主义为基本特色组织起来的。
倘若考虑到晚近学习理论的核心主题是“合作”（collaboration），那么，学习中的个人主义是应当扫荡的。
钟启泉：
终身学习时代的到来，学习的必要性与重要性越来越突出了，必须从“勉强”转型为“学习”。
为了克服基于“勉强”的课堂文化，建构以“学习”为中心的课堂文化，应当撤除哪些障碍呢?
佐藤学：
第一，以往的“勉强”是无媒介的活动。
“学习”是以工具和他人作为媒介的活动，而“勉强”是一种“座学”、它不以事物与他人作为媒介，停留于死记硬背。
应当在“学习”的实践中组织儿童同客体对话、同他人对话的活动。
第二，以往的“勉强”是个人主义的活动。
“勉强”的个人主义渗透在每一个儿童的意识之中。
在“勉强”中往往以为，不借助任何人的力量能够独立地解决问题，才是最理想的。
而“学习”则不同，它是通过同他人的交往实现的，通过个体之间的相互碰撞而实现的活动。
现代教育学倡导“互惠学习”（reciprocallearning）作为未来的学习模型。
“勉强文化”的个人主义必须转型为“互惠学习”、“合作性学习”。
第三，“勉强”是一味积累知识、技能的活动。
在“学习”中，应当发展表达和分享知识、技能的活动，在知识技能的表达和分享中寻求反：
躬自问的反省性思维。
必须从“传递。
转向“对话”。
重要的不在于知识技能的积累，而在于在课堂中一起提出问题、解决问题的过程中，作为表达与共享的活动。
“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。
相互倾听是相互学习的基础。
钟启泉：
创设以倾听为中心的课堂，对于教师说来，确实是一个巨大的挑战。
迄今为止，我们的许多课堂满足于表面的热闹。
教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。
然而，即便课堂里儿童们纷纷举手，发表见解，倘若没有确立起相互倾听的关系，也不可能体验到变革自己的“学习”。
三、课堂改革与课程创造
钟启泉：
您说，“相互学习的课堂为新课程的创造提供了准备”，怎样理解这句话?
佐藤学：
一殷说来，“课程”意味着学期和学年之初制定的教学计划。
但“课程”的本来涵义是“学习的经验”，是这种经验的轨迹——“学习的履历”。
“课程”的本义与其说是学期和学年之初作为“计划”所制定的，不如说可以理解为，在学期和学年的过程中作为学习轨迹进行的创造，在学期和学年的终结成为儿童的履历和成就。
课堂作为开发的场所，要求残留着教师与儿童的手迹的课程创造。
日本学校的一个特征是，“教的课程”组织得十分细致周密，而“学的课程”的设计却十分薄弱。
钟启泉：
如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么，创造课程的中心课题是什么?
佐藤学：
应该是以儿童的认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程。
这就意味着，要改变历来追求生产性和效率性的“目标一成就一评价”模型的单元，重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题一探究一表达“模型的单元。
根据具体的教育目标设定课题，以生产性和效率性作为实现教学过程之标准，以测验从数量上评价其结果的“目标一成就一评价”模型，这是一种仿效大工业的流水作业而形成的课程框架。
以主题为中心，把学习组织成活动式、合作式探究的过程，其结果不是用测验加以测定，而是以报告、作业的形式来表现，追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。
钟启泉：
在课堂教学层面，如何来创造以学为中心的课程?
佐藤学：
具体说来，就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。
不论是学科教学还是综合学习，都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。
可以说，这就是课程创造。
在这里，儿童的学习是通过建构世界（认知性实践）、人际交往（社会性实践）、完善自我（伦理性实践）这三种对话性实践而完成的。
我把通过这三种对话性实践而完成的学习的本质特征，谓之“学习的三位一体论”。
钟启泉：
21世纪的课堂一定会发生翻天覆地的变化吧？
佐藤学：
以黑板、粉笔和数科书为中心的教学在不久的将来会消失，以实质性的主题为中心、儿童和教师一起合作式地展开学习的课堂一定会出现。
基于电脑的网络使得课堂向校外开放，现以更广泛的社会语脉络为基础的学习，学校与社区的联系使得课堂里能够实现受到校外多样人士支撑的学习。
班级与课程的组织也将发生变化。
诸如复式班级地方式、发展性主题的课程编制等等。
四、“学习共同体”的追求
钟启泉：
您说，“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校”。
为什么这样说呢？
佐藤学：
寻求“学校共同体”的学校改革，不仅要把学校作为儿童相互学习的场所，而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所，还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。
钟启泉：
在推进学校改革的种种制度性条件中，最重要的条件是什么?
佐藤学：
是保障教师的创造性的自律性与专业性的教师的专业化。
其一，倡导教师的集体的持续的合作研究。
真诚而执着地琢磨课堂中的现实问题，而不是在抽象的理论或道理方面争论不休。
其二，倡导同大学研究人员的合作。
作为“学习共同体”的学校，是教师、专家共同学习的场所。
学校改革不可能一蹴而就。
因为，教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到扎实的成果。
参考文献：
[1]佐藤学著．设计教育改革．岩波书店．2000年版．
[2]佐藤学著．学习的快乐世织书房1999年版．
[3]佐藤学著，李季湄译．静悄悄的革命．长春出版社2003年版．
（文见《全球教育展望》2004年第3期）
与日本学者佐藤学的对话：
学习共同体
学习共同体：
是21世纪的教育理想，儿童互相学习，共同学习，教师是学习型专家而不是教学型专家，彼此建立一种相互学习关系，相互倾听的对象，是多样性中下的共同生活。
学校的变革是文化的变革，我们需要"革命性的思考，渐进性的变革"。
学习型共同体是一个三位一体的实践：
学生和客观世界的对话――认知性实践，学生和他人的对话――社会性实践，学生与自己的对话――伦理性实践。
所谓“学习共同体”的学校，是一种学生们共同学习的场所，是教师作为专家共同学习成长的场所，是家长和市民参与学校的教育活动相互学习的场所。
作为这种“学习共同体”的学校的蓝图，在课堂教学里，以实现“活动性、合作性表现性的学习”为课题；在教师集体中，以彼此观摩教学，建构作为专家一起成长的“同事性”为课题；在家长中，以协助教师、参与教学，实践“参与学习”作为课题的。
我的改革的基本理念是，确立“相互倾听、相互学习的学校”。
具体说来，改革的策略包括如下四个：
（1）构筑师生更好的人际关系的“对话”。
（2）以学习为中心的教学的创造。
（3）共同学习的拥有“同事性”的教师集体的创造。
（4）家长参与儿童学习的“学习参与”的创造。
佐藤学：
我强调教学改革的三要素：
“活动”、“小组合作”、“表达共享”，这意味着教学方式的根本变革。
在这里，特别是引进“小组合作”相当困难。
因为小组合作可以活跃学习，但另一方面，又会招致课堂教学的混乱。
不过，课堂教学“三要素”，借助引进了这些要素的课堂教学的观摩和评论，而逐渐地在所有的课堂之中扎根了。
在教学改革中我首先强调的是，降低教师的紧张度。
初中课堂教学的典型景观是，教师单向地灌输，学生被动地记笔记。
在这种景观中，教师一言堂的形象突出，这种结构必须逆转。
教师必须后退，必须最大限度地提高每一个学生学习的活力。
随着教师语言与姿态的柔软，课堂的气氛会变得情趣盎然，学生的思维也会变得活跃起来。
在教学改革中再一个需要强调的是，“相互倾听的关系”。
从“三要素”固着于课堂教学的第二年开始，所有教室里的课桌的配置呈U字型或是分小组的会议桌型。
一部分习惯于传统的课桌配置的教师也曾经抵制过这个措施，但大受学生的欢迎，教室的面貌焕然一新。
相互学习的课堂，就这样一步一个脚印地实现的。
课堂教学中的学习需要尊重每一个学生的思考，而不能拘泥于预设的教案。
在这里，往往需要教师具有舍弃预设教案的勇气。
钟启泉：
您说第三策略是“同事性”的构筑，为什么那么强调教师的“同事性”?
佐藤学：
因为学校只能在学校内部展开改革。
所有教师倘若不开放课堂，是不可能从内部变革学校的。
初中的教学研究通常是以学科为单位进行的。
然而，这不是整个初中教学的改革，也不是学生学习的改革。
通过课堂中的“相互学习”的实现，每一个学生的尊严确立起来了，基于“学习”的对话苏醒了，基于“同事性”的教师之间的相互合作也形成起来了。
钟启泉：
第四策略是家长的“学习参与”。
何谓“学习参与”？
佐藤学：
作为“学习共同体”的学校建设，同监护者的合作关系与团结密切相关。
这也是容易理解的。
在许多“荒废初中”，教师和家长之间往往互不信任。
只要这种不信任的关系不改变，要保障每一个学生的学习是不可能的。
对于学生的学习，教师和家长负有共同的责任的实践，就是学习参与的实践。
岳阳初中的改革就是以上述四种方略为轴心展开的，一直持续至今。
这是一场“静悄悄的恒久的革命”。
这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。
然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的看法，而并不认真仔细地对待“倾听”。
于是，比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。
其实，对那些不多思考就草率发言的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。
再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。
这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。
在教室里，倾听的能力培养起来后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。
——摘自《静悄悄的革命》P27~28
对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”本身，乃是教学的最大妙趣之所在。
通过“交响乐团”式的教学，每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来，与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。
——摘自《静悄悄的革命》P50
教师不信任家长，家长也不信任教师，只要这种状况继续下去，要全面地推进学生的学习就没有可能，教学改革的深入开展也没有可能。
必须改变一旦学生遇到挫折，教师就把责任推卸给家长、而家长又把责任推卸给教师的状况。
教师和家长间合作关系的建立，如果仅仅由教师单方面地向家长主动伸手，或家长单方面地协助教师，都是不能实现这一课题的。
只有双方都各自自觉地认识到自己的责任，才能将合作变成现实。
——摘自《静悄悄的革命》P91
在学生相互促进、共同成长的教室里，能看到身体放松、轻松愉快、毫无顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生轻言细语的教师。
而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地端坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势、硬邦邦的语言控制着整个教室。
教师的注意力一般只集中在讲课上，很少去关注听课过程中学生思想的起伏波动或与学生的想象产生共鸣。
而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。
——摘自《静悄悄的革命》P99
把“勉强”转换成“学习”，无论在综合学习中还是在学科学习中，都应当成为一个核心的目标。
把“勉强”转换成“学习”的首要课题是组织“媒介化的活动”。
“勉强”是通过坐在教室里的脑神经的活动来进行的。
与此相反，学习则是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。
因此，必须在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。
组织“媒介化的活动”是构成教室中学习的首要工作。
把“勉强”转换成“学习”的第二个课题是实现“合作”（分组活动）。
“勉强”是个人的活动，而学习则是合作的活动。
以前，在提倡“独立解决”、“自学自习”的“勉强”文化中，把不借助别人的帮助、独自解决问题的学习称为好的学习。
但是，在“学习”的文化中，则追求“互惠学习”（reciprocallearning）”，即积极接受他人的多种意见和认识，并毫无保留地告之自己想法的相互学习。
因此，学习是通过“个体与个体的切磋”这种“合作”方式来实现的。
把“勉强”转换成“学习”的第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变成“表现”的、“共有”的学习。
“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。
通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习的最大推动力。
实现“活动的、合作的、反思的学习”成为了课题改革的课题。
——摘自《静悄悄的革命》P126~127
学习观——“学习的三位一体论”
所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。
就是说，“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。
可以说是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的实践。
“学习”就是这样一种三维度的实践，三位一体地实现的。
他把这种性质称为“学习的三位一体论”。
“三位一体”就像长方体的长、宽、高的关系一样，三者内在统一于长方体，构筑世界、构筑伙伴、构筑自身三者也是内在统一于学习活动，学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动，这三种活动是学习活动的三个维度，而不是三种类型。
一、建构客观世界意义的活动——跟客观世界的交往与对话
认识性实践（文化性实践）：
构筑世界
认识世界的两个层次：
感性认识和理性认识
把握世界的三个层次：
动作（活动）把握、图像（形象）把握和符号（抽象）把握。
延伸的话题：
波普尔（KarlPopper）将人类宇宙划分为三个世界：
（1）第一世界是外在物质世界或物质状态的世界；
（2）第二世界是精神世界或精神状态的世界；（3）第三世界是可认知的世界，或有关客观感知的观念世界，如各种学说、文化产物、语言、概念、理论以及知识等都属于这个世界，即“第三世界”。
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