建构小学生态化课程教学体系的实践探索宁波市实验小学.docx
《建构小学生态化课程教学体系的实践探索宁波市实验小学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《建构小学生态化课程教学体系的实践探索宁波市实验小学.docx（17页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
建构小学生态化课程教学体系的实践探索宁波市实验小学
成果摘要
生态化课程教学体系是指在教育生态学理论原理指导下，围绕“以人为本”和“可持续发展”目标，将生态化的课程设置、教学实施、教学评价、教学文化等一系列要素有机合成的课程教学复合系统。
在构建“生态化课程教学体系”的过程中，我们借鉴和运用了四个核心理念，即“生态位”、“生态系统”、“可持续发展”、“生态场效应”理论。
本课题从教育生态理论的视角，研究如何建构小学课程教学体系。
构建满足不同学生“生态位”发展的课程体系。
学校基于学生不同发展阶段的特点和需求，定位了六个学生“生态位”发展链接，并构建了与之相对应的菜单式课程体系。
实施生态化的课堂教学模式。
本课题研究了课堂生态系统中的生态法则：
摆脱“限制因子”，形成教学的序；遵循“耐度与最适度”原则，把握教学的度；依据“适应性”理论，协调课堂对话；运用“边缘效应”，挖掘学习潜能。
并根据4大原则，提出了6条课堂教学策略，优化了“动态平衡”的教学模式。
创建符合“可持续发展”的评价体系。
我们运用群体效应，进行优秀团队评价；运用整体效应，进行学生全面素质评价；运用进化效应，建立学生成长档案；运用多样性效应，进行特长生评价。
营造具有“生态场效应”的教学文化环境。
我们通过营造积极向上的学生文化场、充满活力的教师文化场、民主科学的班级文化场、家校合一的学习文化场，逐步营造生态化教学文化环境。
基于课题的有效实施，2011年10月22日，我校被国家环保部授予国际生态学校荣誉，成为宁波市唯一一所获此殊荣的学校。
学生开展的生态学校实践活动被国家教育部、科技部评为一等奖，“全国十佳”。
这是对我校生态化建设和学生培养成效的高度肯定和认同。
省、市、区教育局领导参加了在我校召开的现场会，推广实践经验。
多年来，我校构建并实施的生态化校本课程和教学体系，受到学生和家长的一致认可和高度评价。
出现了学生可持续性发展能力强，教师的专业发展成效显著，学校办学品质和声誉不断提高的良好势头和成效。
本研究对于丰富与发展课程教学理论同样具有一定的意义与价值。
关键词：
生态化课程教学体系
一、研究背景与意义………………………………………………………………1
（一）研究背景………………………………………………………………1
（二）问题提出………………………………………………………………1
（三）研究意义及价值………………………………………………………2
二、理论设计与研究历程…………………………………………………………2
（一）理论设计………………………………………………………………2
（二）研究历程………………………………………………………………3
三、主要内容………………………………………………………………………3
（一）构建满足不同学生“生态位”发展的课程体系……………………4
（二）实施生态化的课堂教学模式…………………………………………8
（三）创建符合“可持续发展”的评价体系………………………………11
（四）营造具有“生态场效应”的教学文化环境…………………………14
四、成果实践效果…………………………………………………………………15
（一）获得国际生态学校殊荣………………………………………………15
（二）创建生态化课程教学体系……………………………………………15
（三）增强学生可持续性发展能力…………………………………………16
（四）提高教师的专业发展水平……………………………………………17
（五）学校在省市享有较高声誉……………………………………………17
五、成果特色、创新和推广价值…………………………………………………18
建构小学生态化课程教学体系的实践探索
宁波市实验小学课题组
一、研究背景及意义
（一）研究背景
人们对人与自然关系的探求从未停止过。
古代中国的道家主张“天人合一”，认为人类应顺从自然的规律，并与之保持和谐的关系，这种思想本身已包含了深刻的生态精神。
20世纪初，生态学己经发展成为一门理论体系的独立学科。
1976年，教育生态学首次被提出，旨在研究教育生态系统的结构和功能，并力求实现其结构的最优化和功能的最佳化。
这些理论原理为生态化课程教学的研究与实践提供了广阔的背景。
（二）问题提出
随着社会竞争日趋激烈，极端的功利化思想主导了人们的教育教学价值取向，现实的课程教学呈现出非生态的现状，诸如此类的现象时有发生：
一些学校为了提高学生成绩，挤占活动课、综合课，把大量应试知识强加于学生，学生除了所谓的“文化课”，其他方面的兴趣爱好无法满足；又如，课堂上，老师“滔滔不绝”，学生“洗耳恭听”，一旦“插嘴”，就会遭到批评；再如，有的学校仅凭一张成绩报告单简单评价学生学习情况。
上述种种发映出课程教学中存在诸多生态化的缺失，主要体现在：
1.课程设置失重——“生态位”缺失。
不同的学生处于不同生态位，有自己的最佳发展序列和个性需求，而课程设置常常与学生实际生态位不匹配，出现重知识轻能力，重理论轻实践，重全体轻个性的失重现象。
2.课堂教学失度——“生态法则”缺失。
许多教师不能用生态学联系的观点组织课堂，使课堂割裂分离，缺乏交往互动，缺少生机活力。
3.教学评价失当——“可持续发展”缺失。
以学生的成绩论好坏，以结果定输赢，最终的结果使评价对学生的后续发展非但没有起到良性的导向作用，反而起到了负面消极的影响。
4.教学文化失位——“生态场效应”缺失。
一些学校在“应试教育”的主导思想下，教学氛围显得压抑、浮躁。
本该生动活泼的校园，却成为“千校一面”的景象；本应千姿百态的学生，却变成“千人一面”的大一统模式。
基于对上述教学中非生态化现象的思考，现实教学严重的非生态现状催促我们去寻求一种尊重生命事实、关怀生命需要、注重人的身心和谐与人格完善的生态化课程教学，在多位专家的指导下，启动了本课题研究。
（三）研究意义及价值
从理论层面看，生态理论将教学活动视为一种特殊的生态系统，从生态学视角透析教学系统内各组成要素的相互作用与运行机制，对于拓宽课程教学研究的视阈，具有一定的价值与意义。
本研究所提出的课程教学体系的整体性、联系性、和谐共生性等对于丰富与发展课程教学理论同样具有一定的意义与价值。
从实践层面看，我国的基础教育实践领域正面临着新一轮的改革浪潮，新课程改革倡导师生互动、共同发展，注重激发兴趣、自主学习，使每个学生得到充分发展，课题组认为这些都是迈向生态化教学的路由，本研究有助于师生在教学实践中运用整体、联系、和谐共生、动态发展的观点反思课程教学，促进教学活动生态化展开，让教育教学活动焕发出合生态的生命光彩。
二、理论设计与研究历程
（一）理论设计
1.概念界定
生态化课程教学体系是指在教育生态学理论原理指导下，围绕“以人为本”和“可持续发展”目标，将生态化的课程设置、教学实施、教学评价、教学文化等一系列要素有机合成的课程教学复合系统。
2.理论依据
在构建“生态化课程教学体系”的过程中，我们借鉴和运用了四个核心理念：
（1）“生态位”理论认为，每一个物种都有不同于其他物种的时间、空间、功能位置，而占有不同的资源。
不同的学生个体也同样具有最适合自身生存发展的生态位。
根据这一理论，我们定位学生的发展生态位，建立起满足学生“学习生态位”的课程体系。
（2）“生态系统”理论认为，其内部各因子通过互相作用、适应调整，保持动态平衡。
课堂教学应充分考虑教师、学生、环境等生态因子间的相互联系，相互影响，通过积极主动地调整决策，建立起符合“生态法则”的课堂生态系统。
（3）“可持续发展”理论认为：
可持续长久的发展才是真正的发展。
根据这一理论，我们运用群体效应、整体效应、进化效应、多样效应等教育生态规律，建立起“以人为本、和谐发展”的评价体系。
（4）从“生态场效应”理论出发，我们营造教学文化环境，使师生受到潜移默化的影响和感染。
（二）研究历程
本研究分三个阶段，见图1
图1研究阶段
十几年来，我校始终坚持不懈地围绕着“以人为本”、“以生为本”的目标开展着课题研究，但内容是点上的、块状的，尚未形成一个完整的系统。
2009年，随着国际生态学校创建项目的启动（附件1），我们在摸索和探究中，逐步梳理出生态教育学的理论，基于原有的研究成果，全面展开生态化教学，深入、系统地推进生态化课程和教学体系，初步形成了生态教学文化。
三、主要内容
课程教学不应是单一割裂的，又或是组合拼盘式的，而应运用教育生态理论广泛联系、动态发展、协同进化的观点进行重新建构。
因此，我们在教学改革中着重从课程设置、教学实施、教学评价、教学文化等四个要素进行实践探索。
（一）构建满足不同学生“生态位”发展的课程体系
自然界中，每个物种都有自己独特的生态位，有别于其他物种，占据一定的资源。
“生态位法则”适用于所有生命个体。
每个学生在完成国家课程的基础上，根据自己的爱好特长、发展需求，选择各自的“生态位”。
学校基于学生不同发展阶段的特点和需求，定位了“基础储备→生存指导→兴趣启蒙→特色培育→选择学习→自主发展”六个学生“生态位”发展链，形成了一个由低级到高级的发展序列。
并在此基础上，构建了与之相对应的菜单式课程体系。
基于学生不同的生态位需求，我校构建了菜单式课程结构，如图2
图2选择式菜单课程体系图示
可选择的菜单式课程以满足学生的“基础生态位”为前提，在保证国家课程有效实施的条件下，体现学生发展“生态位”的特色：
既满足了学生的基础性学习，又开发了学生拓展性学习；既考虑了学生当前的求知需要又顾及了学生的长远发展；既关注了所有学生的共同学习需要，又满足了不同学生的全面成长和个性发展需要；既符合学生“基础生态位”，又建立起与未来发展需求的生态位链接，使学生的优势得到培养和发挥，为未来更好地立足于社会奠定基础。
⒈夯实基础的生存素养课程
本着“学会学习、学会生活、学会生存”的培养目标，我们创新个性培养策略，开辟育人新途径，并形成可持续性推进模式。
我校的生存素养课程。
如图3
图3夯实基础的生存素养课程框架图
学校活动课程化，通过“5个1”教育、“自理擂台”（附件2）、“主题月”活动（附件3），让学生学会学习、生存、生活三种基本素养，形成“基础生态位”。
⒉兴趣启蒙的选修课
本着“基于兴趣、着力启蒙、鼓励自主、面向全体”的目标，我们从一、二年级开始，设立每周2课时、20个类别的选修课（附件4），满足学生兴趣启蒙的需求。
如图4
图4兴趣启蒙的选修课图示
⒊特色培育的社团课程
本着“做真人、善思维、扬个性、会生活”的目标，我们坚持以孩子的学习兴趣为导向，发现特长，培养特长，展示特长，成就特长。
我们组建了19个社团，有体育类、艺术类、信息类和科学类等，有600多名学生参加了社团活动，占全校学生总数50％以上（附件5）。
采用“四定”做法，即定时间、定地点、定人数、定指导老师，确保社团活动正常开展。
艺术社团如图5
图5艺术社团介绍表
⒋选择学习的网络课程
2003年4月，我校“小学生网络学习平台”通过网络向全校学生开放，设置了“学习论坛”、“作品评析”、“在线问答”、“课堂点播”、“辅导专辑”和“个性博客”等6大版块，集趣味性、互动性、自主性、个性化于一体，全方位跨越性满足学生随时、随地、随需的学习需求。
如图6
图6自主学习的网络课程首页
各版块功能——课堂点播：
把典型课例拍成录像上传，让学生自由点播；在线问答：
采用BQQ的形势在规定的时间里，由教师“坐堂”，进行师生问答；学习论坛：
每班开辟一个学习论坛，由正副办主任做版主，开展专题学习及论坛；作品评析：
教研组长上传各科学生作品，学生网上打分并评析，给学生学习和反思的过程；辅导专辑：
把生活作文、趣味数学等拓展内容及专题讲座，通过文稿、PPT或视频的形式上传，让学生选择观看；师生博客：
是师生个性化、生活化、趣味化的展示平台。
据前三年统计，共上传典型录像课260节，学生论坛专题7500个，帖子8万余篇，博客4000余篇。
平台总点击量为460万人次，日平均45000人次。
根据国际上最权威的ALEXA网络排名，学校网站访问量已进入全球前10万名，属于热门网站。
（附件6）
⒌自主发展的综合实践课程
我校开发的综合实践课程包括：
国际生态学校项目“七步法”实施体系，研究性学习小课题、社区志愿者联动课程等（附件7）。
帮助学生建立“学生—家庭—社区—社会”生态位链接。
我校开展的国际生态学校项目活动是全球最大的五个环境教育项目之一，被联合国教科文组织作为可持续发展教育十年工作中的范例。
我校展开了“减少文具的丢弃”和“折算碳排放量减少家庭用电”良个项目的小课题研究。
根据“七步法”，即成立学校生态委员会→开展校园环境评审→制定行动计划→监测与评估→课程建立联系→宣传和参与→制定生态规章，项目课程实施成果显著。
2011年10月，国家环保部宣教中心曾红鹰主任一行专程来校，授予我校国际生态学校绿旗和证书，省、市、区教育部门、环保部门的领导的对此项目的开展和学生实践能力的培养予以了肯定和极高的评价。
项目“七步法”如图7
图7我校获得国际生态学校殊荣
综上，通过“学生生态位”课程的有效实施，我校努力尝试使学生达到“6个100%”。
即每学期100%学生在校参加选修课或社团活动；100%的学生开展2个小课题研究；100%学生参加至少2次志愿者活动；100%学生体育健康达标；100%学生进行一次自理能力比赛并达标；100%学生参加学科竞赛。
（二）实施生态化的课堂教学模式
1.优化“动态平衡”的课堂教学过程
课堂生态系统具有动态平衡性。
各因子间进行着物质、信息、情感交流，这一过程保持着稳定和平衡。
如图8
图8“动态平衡”的生态化课堂教学模式图例
该模式由4个环节组成，呈现螺旋式循环过程。
（1）开发原始资源
“原始资源”是学生原有的认知状态，即教学的起点，此时系统处于暂时平衡的状态。
我们在教学中通过三个方面把握教学的起点:
即学生的认知基础、原有的生活经验；课程标准；学生的认知方式、认知规律。
（2）生成问题“生长元”
在学生原始资源的基础上，产生新问题，打破原有的认知平衡，引发学生的认知冲突，即问题的“生长元”，此时，系统由原来暂时的平衡状态转向非平衡状态。
我们通过三个步骤展开“生长元”:
设置情景→提出问题→开展活动。
教师作为课堂的先行组织者，抛出问题，组织教学活动。
（3）形成新资源
学生通过讨论、探究、体验等形成对新知识的理解和掌握，完成新资源的生长，系统重新处于新的平衡状态。
新资源包括：
学生的初步认知、初步结论，获得的初步感想、初步方法等等。
（4）引发新问题
暂时的平衡状态又会被更深入的学习所引发的新问题打破，进而使学生进入更深一层的学习活动，逐步形成更为丰富、综合、完善的认识。
此时系统处于新的不平衡状态。
如此循环形成螺旋式发展态势。
该模式中，课堂生态系统始终处于“平衡—不平衡—新的平衡”发展变化之中，课堂生成的各种资源得以不断生长。
本模式充分调动起学生的主体性、积极性、参与性，使课堂成为自己的课堂、探究的课堂，生态的课堂。
根据这一模式，各学科教研组实施了“动态平衡”型课堂操作程序（附件8），如图9
图9各学科“动态平衡”生态化课堂的操作程序
2.课堂生态系统中的生态法则
课堂生态系统是由教师、学生、教学资源、环境等课堂生态因子之间相互作用、相互影响而构成的基本系统，其中，也存在着生态法则。
（1）摆脱“限制因子”，形成教学的序。
生态学中的限制因子是指达到或者超过生物耐受限度的因子。
限制因子定律告诉我们：
当生态因子或低于临界线，或者超过最大忍耐度的情况下，即使其他营养素供应量再充足，也会起限制因子的作用。
在课堂生态系统中，也应摆脱学生发展序列学中的“限制因子”，探索出各学科教学中学生的最佳发展序。
我校语文、数学、英语、科学等教研组通过十余年的选择与尝试，梳理出了五项教学基础序列，如图10
（2）遵循“适度原则”，把握学习的度。
“耐度与最适度”原则表明：
每一种生物都有一个耐受性范围，生物只有处于限度范围之间才能生存。
针对学生的差异，我们实行目标分层、施教分层、作业分层，帮助不同层次的学生找到适合自己的耐度范围。
如表11
（3）依据“适应性理论”，协调课堂对话。
生物的“适应性”理论告诉我们，生物在与环境长期相互作用的过程中，形成了一系列具有适应性的特征，并借此有效地从环境中获取生存所需要的资源，以确保个体生长、发育。
同样，课堂生态系统中，师生、生生在长期的教学过程中也应相互影响并积极适应。
我们的做法是教学做到6个“主动适应”，协调师生、生生间的对话。
即：
适应学生“学”的角度，设计教学环节；适应民主平等的教学氛围；适应学生兴趣，激发学习欲望；适应学生生活实际联系教学内容；适应学生的学习需要，展开教学过程；适应学生的研究发现，开展自主探究。
（4）运用“边缘效应”，挖掘学习潜能。
生态学中的边缘效应理论告诉我们，生物群落交汇处，生物的活力更强，竞争更激烈，更具备可挖掘的潜力。
对于边缘地带的学生我们采取多种方法，使之体验成功的快乐，最大可能地激发其潜能。
一是在实践中体验，通过在黑板上演示解题过程，动手实验操作、展示作品等方式体验实践的成功；二是在竞争中体验，采取男女生比赛，小组积分等方式体验团体的成功；三是在互动交流中体验，通过提问、引导、点拨学生互助等方法，体验个人的成功；四是在评价中体验，通过发现闪光点、及时肯定、鼓励、表扬等方法，体验被认可的成功。
3.课堂生态系统中的教学策略探索
基于以上对课堂生态系统中生态法则的不断摸索和实践，我们归纳出了适应课堂生态系统的教学策略，如图12
图12课堂生态系统教学策略
策略图中，内圆心是衡量课堂生态系统的6个要素，也是我们的评价指标，外圆周是教学6个方面的具体实施策略，各学科教学都有相应的策略列举。
（附件9）
（三）创建符合“可持续发展”的评价体系
学校建立起“以人为本、和谐发展”的评价观，评价的目的是为了实现“人的可持续发展”。
⒈运用群体效应，进行优秀团队评价。
自然界中，群体有利于个体的生存，会产生“群体动力”、“群体效应”生态现象。
因此，运用群体效应，加强团队评价，发挥群体效应的积极因素，有利于促进个人及团队的共同进步。
见图13
图13团队评价图示
学校由各功能团队组成，通过加强团队的评价，促进团队不断自我完善、自我发展。
使其形成自己的目标、积极性和主动性，团结协作、加强学习、共同提高。
（附件10）
⒉运用整体效应，进行学生全面素质评价。
生态系统是一个和谐的整体，各组份之间保持适当的比例和分工，使整体功能大于个体功能之和，这就是“整体效应”。
我校通过多纬度评价内容、多元化评价方式对学生全面素质进行综合评价，促进学生全面、和谐发展。
如图14
图14学生全面素质评价图例
我们采取校内与校外相结合，学校与家庭相结合，德育、智育与体育相结合，学习与实践相结合，对学生的品行合一、身心健康、智体和谐、社会参与、家庭氛围等五个维度进行综合评定。
期末整体性评价，结合学生自评，班干部针对学生的互评、家长评价、任课老师评议、以及班主任评语最后综合评定一学期的表现。
全面素质评价反映出学生的整体情况、优点和缺点、成绩和不足，并帮助学生明确努力的方向。
（附件11）
⒊运用进化效应，建立学生成长档案。
生命个体处于不断发生、发展的进化、演变过程之中，对学生的评价也应该关注其过程性、发展性。
我校教师针对任教学科和班级建立学生成长档案，保存一个学生成长状况或学业进步的各种文字和资料；记录孩子每天的发展和不断的进步（附件12）。
如图15
图15成长档案评价图例
⒋运用多样效应，进行特长生评价。
自然界的生物呈现出多样性，学生个体的发展也呈现出丰富多彩的多样效应。
因此，评价不仅要面向学生的全面发展，同时也要关注到学生的个性特长。
我校把特长生的培养作为评价全面教育质量指标，促进了学校、家庭对特长生的培养力度。
目前，全校共有特长生860多名，占学生总数的70%左右。
如图16
图16特长生评价图例
特长生评价根据不同学科设置不同评价项目，例如科技特长生就设置了科技知识、实验操作、小制作、小发明、调查报告等评价项目对学生进行综合评价。
（附件13）
（四）营造具有“生态场效应”的教学文化环境
自然界的生物场存在于生物周围，传递着信息，并起着相互影响作用。
学校的教学文化发挥着教育场的作用，无声地浸润、感染着教育教学中的每一个个体。
几年来，我校一直致力于营造具有“生态场”效应的教学文化。
⒈营造积极向上的学生文化场
可感可触的生态化校园环境能够使学生愉悦身心，从而产生爱学校、爱老师、爱学习的情感；能够激趣、激励、鼓舞学生，从而产生喜欢学习、喜欢做事的情感；能够感染、启迪、熏陶学生，使师生自然、健康和谐地成长。
在构建生态化校园环境的过程中，我们凸显出以下十个关键词：
一是“绿色”，树木茂盛、四季花香、绿化率达标；二是“和谐”，情景和谐、氛围和谐、人事和谐；三是“开放”，课堂与课外共生、工作与休闲并存，学校与家庭合一；四是“立志”，以“真”和“爱”为核心，以诚为本，求知求真；五是“环保”，校园环境时刻保持绿化、净化和美化；六是“信息”，现代教育技术应用、信息大厅、网上学校成为学生成长的绿洲；七是“阳光”，身体健康、心态阳光、师生充满朝气和活力；八是“平安”，家庭、社区、社会合作，共保平安校园；九是“书香”，阅读经典书籍、学习研究生课程、登足鄮西讲坛；十是“人文”，追求外在美与内在美的和谐统一。
经过十余年的环境营造，学校先后成为市环保模范单位、省绿色学校、国际生态学校，取得了卓越的成效。
⒉营造充满活力的教师文化场
有活力的教师团队具有充满积极向上能量的场效应。
活力教师场产生出激情、上进、创造、卓越的正能量。
学校通过开展“读书行动”（附件14）、“活力行动”（附件15）进行学习型团队建设；通过通过“名师导教”、“确立团队愿景”（附件16）、制定“个人发展五年规划”等进行教学型团队建设；通过开展“课题研究”、登足“鄮西讲坛”（附件17）、倡导“诸葛亮式”的竞争等多种形式进行研究型团队建设。
例如，我校开展的教研活动“四部曲”：
确定一个研训主题—同课异构—一人主讲—形成多份教案；又如，我校开展的“鄮西讲坛”，采用“论者自荐、内容自定、听着自邀”的方式，使之成为提升教学理论与探讨实践策略的最佳结合点。
三年来，学校共推出100余次讲坛，评选出优秀论坛手12名。
通过不懈的努力，我校已逐步营造了充满活力的教师文化场。
⒊营造民主科学的班级文化场
民主科学的班级文化场有利于良好班风和学风的形成。
班主任进行特色班集体的建设，让有特色的班级文化浸润精神，使学生受到潜移默化的班级场的影响。
例如一年级以“培养阳光少年”为目标，通过和谐的环境、多彩的活动、互动的网络等形式开展学生体验活动，使学生快乐学习、幸福成长；四年级以“呵护纯真的本性”为目标，打造“书香班级”，通过“五分钟故事会”、“我爱记书名”、“亲子共阅读”、“我是快乐小作家”等一系列活动，让学生喜欢读书、浸润书香；六年级以“我的班级我做主”为目标，践行“我们是班级的润滑剂、我们是同学的贴心人、我们是社会的热心人”的服务宗旨，在校园里建立起“81890”服务板、服务箱（附件18），全心全意为同学服务，使学生互帮互学、全面发展。
4.营造家校合一的学习文化场
我们将学校教育、社区教育、家庭教育三位一体，使教学思想与学生的行动实践保持高度一致，初步形成了一条完整的、家校合一的学习链。
从一年级开设“家长学校”（附件19），培训家长教学理念和教育方法；成立了主要由家长组成的“家长议事会”（附件20），制定议事制度，定期讨论学校教育教学工作；社区建立了“青少年希望书室”，服务学生课后阅读的需求。
家校合一，实现校群关系的协
升级会员 