校长诚信领导对学生社会情感能力的影响教师社会情感信念与亲密师生关系的中介作用.docx

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校长诚信领导对学生社会情感能力的影响教师社会情感信念与亲密师生关系的中介作用

2017年9月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出了培养学生发展的四个关键能力，其中之一是“培养合作能力，引导学生学会自我管理，学会与他人合作，学会过集体生活，学会处理好个人与社会的关系”。

［1］社会情感学习回应了国家的需求，是发展学生“关键能力”的有力抓手，与新时代对基础教育全面育人的要求相吻合，顺应了我国基础教育变革注重学生社会性发展的趋势。

社会情感能力是儿童掌握并应用的一系列与自我适应和社会发展有关的核心能力［2］，是学生非认知因素发展的重要方面［3］。

教育管理领域的研究历来关注校长领导对学生成绩的作用，发现校长领导直接或通过一系列组织过程和因素间接影响学生成绩，而较少关注校长领导与学生非认知因素发展的关系。

作为学生非认知能力的重要组成部分，学生社会情感能力发展是否直接受到校长领导的影响，以及校长领导影响学生社会情感能力发展的内在机制，依然缺乏实证依据的支撑。

基于关系性存在理论，本研究探讨校长诚信领导通过教师社会情感信念和亲密师生关系进而影响学生社会情感能力的作用机理，以期为厘清校长领导影响学生非认识能力发展的有效性和作用路径提供一定的参考。

01

概念界定、文献回顾与研究假设

（一）概念界定

“社会情感能力，是儿童面对成长和发展的复杂情境，在社会化过程中，基于个人的自我感受和社会关系的互动体验，所掌握并应用的一系列与个体适应及社会性发展有关的核心能力。

”［4］中国教育部和联合国儿童基金会“社会情感学习与学校管理改进”项目在吸收国外相关研究成果的基础上，结合中国文化与教育的实际，增加了集体认知和管理两个部分，建构了中国化的社会情感能力理论框架，涵盖了与自我、他人和集体的关系，包含六个维度。

自我认知是指觉知自己的情感、兴趣、价值观和优势，认同自我发展的积极品质，保持充分自信。

自我管理是指调节情绪、调适压力、积极反省，具有坚韧的自我意志品质和进取心的能力。

他人认知是指能够识别和理解他人的态度、情感、兴趣和行为，站在他人立场上看待问题、理解差异。

他人管理则是指人际交往技能，包括能够尊重差异性、有效化解冲突，建立并维持友善人际关系。

集体认知是指认同集体价值观与集体行为规范，具有集体归属感、荣誉感，正确理解集体与个人的关系。

集体管理是指遵守集体规范，调适个体与集体的关系，明确个人在集体中的权利与责任，表现出团结、合作、承担责任等亲社会行为。

［5］

本研究采纳沃伦巴（Walumbwa）等对诚信领导的界定：

“诚信领导是一种源自积极心理能力和道德氛围的领导行为，促使领导者在与下属的工作互动中，形成一个更完善的自我意识、内在道德标准、平衡信息处理和关系透明的积极自我发展过程。

包括自我意识、关系透明、内化道德观、平衡处理四个维度。

”［6］教师社会情感信念（Teachers'SELBeliefs）属于教师信念的一种，由美国耶鲁大学学者布拉克特（Brackett）等经由实证验证提出，衡量的是教师对社会情感项目准备程度，包括对社会情感学习的承诺（SELcommitment）、适应性（SELcomfort），以及在项目实施过程中感受到的学校支持文化（SELculture）三个部分。

［7］师生关系是指“教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，以情感、认知和行为交往为主要表现形式”。

［8］［9］

（二）文献回顾与研究假设

关系性存在理论由美国社会心理学家肯尼斯·格根（KennethGergen）提出，认为情感是一种关系的表现，“有关情感的理论和表达均是内嵌于关系之中，是在协调行动中不断被建构和重构”。

［10］学生社会情感能力本质上是“关系的社会性构建”的能力［11］，它的发展过程需要由学校管理人员、教师、家长与学生的彼此协调、互动、形成合力“共同推进”。

在“共同推进”过程中，校长和教师的引领作用不容忽视。

基于学生社会情感能力发展的校长领导本质上也是“关系的社会性构建”，核心在于建构一种积极向上的人与人的关系。

发源于积极心理学、积极组织学的诚信领导，致力于在组织内构建一种积极的人际关系，能够满足学生社会情感能力发展对校长领导提出的新要求。

诚信领导者重视学校中每个个体的重要性，塑造以人为本的学校氛围，不因为学生行为表现或家庭背景而形成态度定势，相信学生能够自律而非对学生进行控制，合作取代了疏离，师生、生生之间的关系也更加趋向真实、平等［12］，有利于学生形成自我价值感，与他人进行合作，并自主管理自己的言行。

诚信领导具有自我意识、平衡信息处理、关系透明、内在道德观四个方面的特质，能够影响学生社会情感能力。

诚信领导强调榜样示范的作用［13］，道德高尚、诚实、正直的领导，能够影响组织中其他成员的观念和价值体系［14］。

首先，校长具有自我意识，了解自身对他人的影响［15］，在学校各项活动中关注学生的主体性，积极征求学生对各项活动的评价与反馈，能帮助学生树立积极的自我价值感［16］，促进学生的自我认知。

其次，平衡信息处理意味着校长在决策时愿意接受各种不同的意见，甚至那些挑战他根深蒂固观念的想法［17］，其中也包括学生的声音，这个过程为学生处理与他人、集体的关系提供了积极的示范，使学生学会理解团队成员的不同立场，并在尊重差异的基础上解决问题。

再次，关系透明意味着将自我真实地呈现给他人［18］，校长经常与学生进行交流，倾听他们，平等对待学生，可以提升学生的自尊，同时为学生处理与他人、与集体的关系提供良好示范。

内化道德观，即行为、决策与领导者的内在价值观一致［19］［20］，是对自我行为的监控，包括言行一致，控制冲动、不良情绪，为学生进行自我管理提供榜样。

沙皮拉（Shapira）和利维（Levy）通过对以色列不同学校62位教师的访谈发现，作为“导师”教师的诚信领导能够促进被指导教师情绪智力的发展，包括教师的自信心、共情、社会技能、动机和自我管理。

［21］情绪智力理论作为社会情感能力的理论基础之一［22］，自信心、共情、社会技能、动机和自我管理均属于社会情感能力的范畴。

由此，提出本研究第一个假设：

假设1：

校长诚信领导对学生社会情感能力具有显著的正向预测作用。

教师是社会情感教育的直接承担者，他们如何实施社会情感学习在很大程度上依赖于其社会情感信念，积极的社会情感信念意味着教师有信心实施社会情感学习，对项目持开放的态度，并认识到项目的意义，从而以更大的热情投入到社会情感教学实践中去。

普鲁（Poulou）指出教师能够指导学生缓解压力、控制愤怒、进行社会互动和培养学生的安全感和幸福感的前提，是教师具备一定的社会情感技能，并且认为自己有能力与学生一起进行社会情感学习。

［23］当教师认为社会情感学习是教育不可或缺的一部分时，不仅愿意实施正式的社会情感课程，还会通过示范、辅导或提供支持等定期的互动对学生进行社会情感教育［24］，从而促进学生社会情感能力发展。

研究表明校长领导方式能够提升教师的社会情感信念。

［25］根据意义建构理论，培养教师的社会情感信念是在教师群体中形成对社会情感教育的理解［26］［27］，已有研究证实校长领导能够促进教师形成对某一项目或举措的共同理解［28］。

诚信领导为教育管理提供了一种价值和评估的过程视角，“使领导的目标更容易理解，更具吸引力和可实现性”［29］。

实施诚信领导的校长努力在组织中营造透明的关系，将个人对社会情感学习的理念传递给教师，与教师围绕社会情感学习进行沟通与合作，有助于加强教师对社会情感项目重要性的认同，提升教师社会情感信念。

阿维里奥（Avilio）和洛克（Locke）指出诚信领导对自我的认知包括对所处社区需要的觉察［30］，校长诚信领导关注学校发展的整体需要，为教师进行社会情感教学提供支持和指导，使教师得到来自学校层面的支持，愿意以更大的热情投身于社会情感教育（SEL承诺）。

此外，由于具有诚信领导风格的校长能够意识到自身的局限性，在进行社会情感学习的决策时征求教师的意见与建议，尊重教师的专业自主性，能使教师体会到校长对他们社会情感教学实践的肯定，提高教师进行社会情感教学实践的自信水平（SEL适应性）。

德纳姆（Denham）等提出学校管理者通过直接或间接的交流影响教师的社会情感实践［31］，而教师的社会情感实践与学生社会情感能力发展密切相关。

综上，提出第二个研究假设：

假设2：

校长诚信领导通过影响教师社会情感信念，进而影响学生社会情感能力，影响路径为“校长诚信领导→教师社会情感信念→学生社会情感能力”。

师生关系是学生社会化过程中重要的社会关系之一［32］，安全亲密的师生关系是社会情感学习的基础［33］。

亲密师生关系有利于学生形成对学校的积极情感态度，积极参与班级、学校活动，与同学形成积极的情感关系，发展良好的个性品质和较高的社会适应能力。

［34］［35］皮安塔（Pianta）对490名小学一年级学生的研究发现，与教师关系亲密的学生拥有更好的社会能力，而师生冲突较多的学生社会能力相对较差。

［36］

实施诚信领导的校长拥有一个内化的全面自我调节体系，这种自我调节受到内在道德、价值标准以及团队、组织和社会压力的影响，并最终使个人决策、行为与内在价值观保持一致，能够赢得教师的信任。

［37］校长与教师之间信任和透明的关系能为教师发展与学生之间的积极关系提供正面的示范。

此外，相较于获得成功或认可，诚信领导更关心服务和发展下属［38］，这种互动过程也促进教师的诚信领导水平进一步提升［39］。

当具有诚信领导特质的教师与学生进行互动时，学生会感受到更多的尊重、支持，为社会情感能力的发展奠定基础。

由此，提出本研究第三个假设：

假设3：

校长诚信领导通过影响亲密师生关系，进而影响学生社会情感能力，影响路径为“校长诚信领导→亲密师生关系→学生社会情感能力”。

根据意义建构理论，人们基于意义建构的结果行动，从周围的环境中注意和选择信息、理解信息，然后根据理解去指导行动，发展社会结构、惯例。

意义建构的过程并非局限在个人层面，而具有社会性，意义建构的过程植根于个体所处的情境，组织的子单位如部门领导或团队、价值观和传统以及组织文化等，都为个体理解信息进而确定行动的优先级奠定基础。

［40］［41］［42］在本研究中学校开展的社会情感学习项目对教师而言是新信息，教师在对社会情感学习相关的信息进行理解（即形成社会情感信念）时可能受到校长的影响，校长领导行为能够帮助教师认识社会情感学习的必要性和重要性，即形成社会情感信念，教师在其社会情感信念的指导下与学生进行关系互动，对学生社会情感能力产生影响。

普鲁对希腊617位教师进行调查研究，发现教师社会情感信念对亲密师生关系具有显著的正向作用，但教师社会情感信念与学生情感行为问题没有直接的相关关系，而是通过师生关系对学生的情感行为问题起作用。

［43］因此提出第四个研究假设：

假设4：

教师社会情感信念和亲密师生关系共同在校长诚信领导和学生社会情感能力之间关系上起到中介作用，影响路径为“校长诚信领导→教师社会情感信念→亲密师生关系→学生社会情感能力”。

图1 本研究的概念框架

02

研究方法

本研究在北京市某区采用分层抽样的方法，根据学校发展水平差异和主城区、郊区、城郊结合部的位置差异，抽取9所公立小学（均为社会情感学习项目学校）。

以9所学校的全体教师为被试，共发放问卷900份，回收问卷834份，其中有效问卷817份，问卷有效率为97.9%。

817位教师中男教师131人（16.0%），女教师686人（84.0%）；在年龄方面，21—30岁（包含30岁）的教师有164名，占比20.1%；31—40岁和41—50岁教师人数较多，分别占到总体教师的38.4%和38.3%；50岁以上的教师数量较少，仅有26人；在教龄方面，74.5%的教师拥有7年及以上的教龄；参与调研教师中担任班主任的约占教师总体的一半（49.9%）。

本研究的问卷均采用5点Likert量表，教师基于5点评分法，即从1（完全不符合）到5（完全符合），回答描述在多大程度上符合校长或自身的实际情况。

量表的翻译采用标准的翻译回译程序［44］，确保中文表达的准确性。

诚信领导，采用沃伦巴等开发的诚信领导量表来测量教师感知到的校长诚信领导，该量表经过一系列商业和教育领域的研究验证，具有较好的信度和效度。

［45］根据验证性因素分析（CFA）的结果，删除了原始问卷“内化道德观”维度载荷低于0.4的一个条目“通常校长基于他/她的道德原则来做决定”，这与中国学校系统中教师与校长既互相尊敬又保持一定距离的关系状况有关［46］［47］，教师通常比较清楚校长的为人和道德品质，但对其决策过程不甚了解。

删除一个条目后，对15个条目的验证性因素分析的结果表明，数据拟合良好（χ2=470.26，df=80，RMSEA=0.077，CFI=0.98，NNFI=0.97）。

最终本研究的校长诚信领导量表包括15个项目，共分4个维度（自我意识4项；关系透明5项；内化道德观3项；平衡处理3项）。

在本研究中这15道题目的一致性信度系数为0.98。

学生社会情感能力，采用教育部—联合国儿童基金会“社会情感学习”项目组编制的学生社会情感能力量表，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理6个维度，问卷共计32个项目。

本研究旨在了解小学生整体的社会情感发展水平，由于低年级学生的认知、语言和阅读理解能力有限，同时以往研究发现学生自评社会情感能力会出现由社会期许造成的回答偏差、相对主观性等问题。

［48］［49］本研究采用教师评定学生社会情感能力的方式，得分越高表示学生社会情感能力越好。

验证性因素分析的结果表明，数据拟合良好（χ2=2766.17，df=446，RMSEA=0.08，CFI=0.92，NNFI=0.91）。

在本研究中这32道题目的一致性信度系数为0.98。

教师社会情感信念，采用布拉克特等编制的教师社会情感信念量表来测量，包括社会情感学习适应性、承诺和支持文化三个维度。

［50］验证性因素分析的结果表明，“社会情感学习支持文化”维度中一个反向计分题目“学校不鼓励对学生进行社会情感能力的教学”载荷较低，这可能是由于“大部分中国人不习惯表达极端的负面看法，所以遇到反向题时可能会对自己的回答略微调整”［51］。

删除该条目后数据拟合良好（χ2=211.67，df=40，RMSEA=0.07，CFI=0.98，NNFI=0.98）。

在本研究中这11道题目的一致性信度系数为0.96。

亲密师生关系，采用惠特克（Whitaker）等在皮安塔简版师生关系问卷的基础上，改编而成的教师评价与班级内学生整体师生关系情况问卷［52］，该量表因为信效度较好而应用广泛。

本研究采用原始问卷中的“亲密”维度，包含7个条目。

验证性因素分析的结果表明数据拟合良好（χ2=98.30，df=14，RMSEA=0.08，CFI=0.98，NNFI=0.95）。

在本研究中这7道题目的一致性信度系数为0.90。

03

研究结果

（一）变量的描述性统计区分效度验证

本研究中主要变量的均值、标准差和相关系数显示在表1中。

校长诚信领导与教师社会情感信念（γ=0.62，p<0.01）、亲密师生关系（γ=0.58，p<0.01）及学生社会情感能力（γ=0.57，p<0.01）显著正相关。

教师社会情感信念与亲密师生关系（γ=0.76，p<0.01）和学生社会情感能力（γ=0.66，p<0.01）显著正相关。

而且，亲密师生关系与学生社会情感能力显著正相关（γ=0.73，p<0.01）。

这些相关性与本研究的预期相一致，为后续的假设检验提供了初步的支持。

表1 主要变量的均值、标准差和相关系数（N=817）

注：

*p<0.1，**p<0.05，***p<0.01（双尾检验）。

另外，我们运用验证性因子分析技术评估了变量间的区分效度。

验证性因子分析结果如表2所示，假设的四因子模型比备选的测量模型（模型1到模型5），显示出更好的拟合度（χ2（82）=527.13，RMSEA=0.08，NNFI=0.95，CFI=0.92，GFI=0.96）。

因此，四因子模型能够更好地代表测量的因子结构，说明校长诚信领导、教师社会情感信念、亲密师生关系和学生社会情感能力的确是4个不同的构念，具有较好的区分效度。

表2 测量模型比较

基准模型：

四因子模型

模型1：

诚信领导+教师社会情感信念，和亲密师生关系、学生社会情感能力的三因子模型

模型2：

诚信领导+亲密师生关系，和教师社会情感信念、学生社会情感能力的三因子模型

模型3：

教师社会情感信念+亲密师生关系，和诚信领导、学生社会情感能力的三因子模型

模型4：

诚信领导+教师社会情感信念+亲密师生关系，和学生社会情感能力的二因子模型

模型5：

所有变量并入一个因子的单因子模型

（二）假设检验

根据温忠麟和叶宝娟［53］、方杰等［54］的建议，本研究利用结构方程模型来考察校长诚信领导、教师社会情感信念、亲密师生关系和学生社会情感能力之间的关系，并采用Bootstrap法进行修正，以探讨校长诚信领导影响学生社会情感能力的内在机制。

首先，构建校长诚信领导通过教师社会情感信念影响学生社会情感能力，同时校长诚信领导指向学生社会情感能力的模型a；同样，构建校长诚信领导通过亲密师生关系影响学生社会情感能力，同时校长诚信领导指向学生社会情感能力的模型b；接着，构建教师社会情感信念和亲密师生关系对校长诚信领导和学生社会情感能力之间的共同中介作用，即链式中介模型c。

各模型的拟合指标都较为良好（详见表3），绝对拟合指标RMSEA接近临界值0.08；相对拟合指标CFI和TLI都在0．95以上。

表3 各模型的拟合指数

模型a与数据拟合良好。

校长诚信领导可以显著正向预测教师社会情感信念与学生社会情感能力，同时教师社会情感信念可以显著正向预测学生社会情感能力，说明校长诚信领导对学生社会情感能力既有直接效应也有间接效应。

其中，校长诚信领导对学生社会情感能力的直接效应是0.233，占总效应的40.3%。

对于教师社会情感信念在校长诚信领导和学生社会情感能力之间的间接效果检验，通过偏差矫正的非参数百分位Bootstrap法检验中介效应，重复取样1000次，并计算95%置信区间。

模型中教师社会情感信念的间接效应显著（SE=0.036；Bias-Corrected95%CI＝［0.275，0.414］），间接效果值为0.345，占总效应的59.7%。

因此，教师社会情感信念在校长诚信领导和学生社会情感能力之间发挥部分中介作用，假设H2得到验证。

模型b与数据拟合良好。

校长诚信领导可以显著正向预测亲密师生关系与学生社会情感能力，同时亲密师生关系可以显著正向预测学生社会情感能力，说明校长诚信领导对学生社会情感能力既有直接效应也有间接效应。

其中，校长诚信领导对学生社会情感能力的直接效应是0.157，占总效应的27.1%。

对于亲密师生关系在校长诚信领导和学生社会情感能力之间的间接效果检验，模型中亲密师生关系的间接效应显著（SE=0.039；Bias-Corrected95%CI＝［0.345，0.499］），间接效果值为0.422，占总效应的72.9%。

因此，亲密师生关系在校长诚信领导和学生社会情感能力之间发挥部分中介作用，假设H3得到验证。

构建最终的校长诚信领导、教师社会情感信念、亲密师生关系和学生社会情感能力之间的多重中介模型如图2所示。

Bootstrap法中介效应检验结果显示，总间接效应为：

0.141*0.626+0.648*0.753*0.626=0.394，占总效应的73.1％。

此时，教师社会情感信念的独立中介作用不显著（Bias-Corrected95%CI＝［-0.047，0.129］），亲密师生关系的独立中介作用效应值为0.09（Bias-Corrected95%CI＝［0.020，0.157］），各变量的路径系数以及中介效应值如图2和表4所示。

教师社会情感信念和亲密师生关系在校长诚信领导和学生社会情感能力之间的链式中介效应置信区间为［0.020，0.157］，该区间不包括0，表明该模型的链式中介效应显著，间接效应值为0.304，本研究的假设H4得到验证。

图2校长诚信领导、教师社会情感信念、亲密师生关系对学生社会情感能力的作用机制

注：

教师SELB=教师社会情感信念，学生SEC=学生社会情感能力，亲密TSR=亲密师生关系。

gx=关系透明，dd=内在道德观，ph=平衡信息处理，zw=自我认知，ss=社会情感学习适应性，cn=社会情感学习承诺，wh=社会情感学习支持文化，sa=自我认知，sm=自我管理，oa=他人认知，om=他人管理，ca=集体认知，cm=集体管理，q1q7为亲密师生关系的7个题项。

*p<0．05，**p<0．01，***p<0．001。

实线代表显著的路径，虚线代表不显著的路径。

表4 教师社会情感信念与亲密师生关系的链式中介分析结果

结果显示，在增加教师社会情感信念和亲密师生关系两个变量以后，校长诚信领导对学生社会情感能力依然有显著的正向预测作用（β=0.145，p<0.001），表明本研究中的假设H1成立。

教师社会情感信念对学生社会情感能力没有显著的预测作用（β=0.063，p=0.36）。

校长诚信领导对教师社会情感信念（β=0.65，p<0.001）、亲密师生关系有正向的预测作用（β=0.141，p<0.001），亲密师生关系对学生社会情感能力的正向预测作用显著（β=0.626，p<0.001）。

上述结果说明在检验校长诚信领导影响学生社会情感能力的多重中介时，教师社会情感信念和亲密的师生关系同时起链式中介作用。

04

讨论与建议

（一）研究结论

校长领导对学生的作用一直是教育管理领域研究的重点，受学校效能研究的影响，已有研究主要探讨校长领导对学生学业成就的影响，但较少关注校长领导对学生非认知因素的影响。

本研究探讨了校长诚信领导与学生社会情感能力之间的关系，以及教师社会情感信念和亲密师生关系的链式中介作用，不仅丰富了校长领导有效性的研究，同时也为校长领导提升学生社会情感能力的路径提供了实证依据的支撑。

第一，本研究的实证结果表明校长诚信领导对学生社会情感能力有显著的正向影响。

已有研究发现校长领导影响学生成绩的途径分为两类：

一类研究探讨校长领导对学生成绩的直接作用；另一类研究表明校长领导对学生成绩的影响通过学校组织因素间接发挥作用。

如利思伍德（Leithwood）对已有实证和理论研究的回顾，提出校长领导影响学生成绩的“安大略领导力框架”，即校长领导通过制定方向、建立关系和发展下属，壮大组织以支持预定活动、改进教学、明确职责来影响学生成绩。

［55］不同于学生认知水平的提升，社会情感能力发展具有高度的情境嵌入性，校长作为学生社会性关系建构的重要参与者，校长领导对学生社会情感能力产生的影响是否遵循上述对成绩的影响机制值得探讨。

本研究发现校长诚信领导对学生社会情感能力既有直接影响，又通过教师社会情感信念和亲密师生关系发挥间接作用。

一方面，校长有很多与学生接触、互动的机会，比如值周、晨会、社团活动、听课，以及与学生就学校生活展开的交流，为校长诚信领导对学生社会情感能力产生影响奠定了时空基础。

另一方面，诚信领导是一种关系定向的领导风格［56］，关注积极自我的发展，积极响应社区的需要，服务他人；由于其自身具有较高的道德准则，能够为下属提供积极的榜样示范，并努力与他人建立开放、透明的关系，促进下属积极自我的发展，为促进学生社会情感能力提供正面的榜样示范。

以色列一项关于师徒制中导师诚信领导对徒弟教师情绪智力影响的质性研究发现，导师诚信领导能促进徒弟教师的自信心、共情、社会技能、动机和自我管理，其中自信心、共情等均属于社会情感能力的范畴。

［57］本研究与其研究结论类似，发现校长诚信领导对学生社会情感能力有积极的促进作用，为校长在促进学生非认知因素发展中的重要作用提供了实证依据。