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发展与教育心理学
开展与教育心理学
第一章
1、识记关键概念：
教育行动研究：
教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改良教育工作、提高教育效果的研究。
专家型教师：
指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
2、理解知识点：
开展与教育心理学的研究对象：
开展与教育心理学是研究教师如何根据儿童心理开展特征，运用教育心理学理论和规律，促进儿童学习和开展的一门课程。
开展与教育心理学的产生与开展：
1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了?
儿童心理?
，这标志者儿童心理学的诞生。
美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。
他在1903年出版?
教育心理学?
一书，后来到1913年扩展为三卷本的?
教育心理学?
：
?
人的本性?
、?
学习心理?
和?
工作疲劳，个性差异及其原因?
。
这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。
开展与教育心理学的研究根本方法：
观察法：
是研究者通过感官或借助仪器设备，在一定时间内，有目的、有方案地考察和描述人的心理活动和行为表现，并收集研究资料的一种方法。
实验法：
是对某些变量进行操纵和控制，创设一定的情境，以探求心理现象的原因、开展规律的方法。
访谈法：
史研究者通过与研究对象进行口头交谈的方式来收集对方有关心理特征和行为数据资料的一种方法。
问卷法：
是研究者用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象有关的心理特征和行为数据资料的一种方法。
测验法：
是运用一套标准化题目，按照规定的程序，通过心理测量的手段来搜集数据资料的方法。
3、原理的掌握与应用：
教师行动研究的特点和过程：
教育行动研究具有三个根本特征：
〔1〕在行动中研究；〔2〕对行动的研究；〔3〕为行动而研究。
行动研究的过程：
〔1〕方案；〔2〕行动的实施；〔3〕总结与反思。
结合开展与教育心理学这门学科思考如何学会学习：
〔1〕具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习；
〔2〕具备学习新知识的已有经验、技能和能力，能运用多种学习策略进行学习；
〔3〕具有坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。
专家型教师的特点和成长过程：
专家型教师有三个特点：
第一，专家水平的知识特点；第二，高效；第三，创造性的洞察力。
成为专家型教师的过程：
新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段——专家阶段。
第二章
1、识记关键概念：
心理开展的不平衡性：
个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直线开展，而是表达了多元化的特点，因此心理开展具有不平衡性。
具体表现在：
不同系统在开展速度、起始时间、到达成熟水平方面不同；同一机能系统特性在开展的不同年龄阶段有不同的开展速率。
心理开展的关键期：
动物某些行为的形成有一个关键时机，错过了这个时机，有关行为就不能形成。
这种现象叫做印刻现象，印刻发生的时期就叫做关键期。
图式：
主体动作的认识结构，是人类认识事物的根本模式。
同化与顺应：
同化与顺应是适应的两种形式。
皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应那么是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
最近开展区：
是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。
围绕最近开展区理论，维果斯基在教学与开展的关系上提出了三个重要观点：
〔1〕最近开展区由教学创造；〔2〕教学应走在开展的前面；〔3〕学习的最正确期限。
2、理解知识点：
记住几个心理开展的关键期：
1—3岁，口语学习关键期；4—5岁，书面语学习关键期；0—4岁，形象视觉开展的关键期；5岁以前，音乐学习的关键年龄；5岁左右，掌握数概念的关键期；10岁以前，动作技能掌握的关键年龄。
皮亚杰和科尔伯格道德开展研究的方法：
皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。
科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。
遗传决定论、环境决定论、印刻现象的根本观点和代表性人物：
遗传决定论：
遗传在心理开展中起着决定性作用。
高尔顿。
环境决定论：
环境在心理开展中起着决定性作用。
华生、哈洛。
印刻现象：
动物某些行为的形成有一个关键时机，错过了这个时机，有关行为就不能形成。
劳伦兹。
3、原理的掌握与应用：
遗传、环境与心理开展的关系：
遗传与环境对心理开展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。
首先，遗传是心理开展的必要物质前提，并奠定了个体心理开展差异的先天根底，规定了开展的上下限度，但不能限定开展的过程以及所到达的水平；
其次，在遗传所规定的范围内，儿童的开展水平是由环境决定的。
此外，遗传与环境对心理开展的相对作用在个体开展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：
在开展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能那么更多受环境的影响。
皮亚杰的认知开展理论：
〔一〕关于开展的实质和原因
皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间相互作用的产物。
知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，是心理开展的真正原因。
〔二〕心理开展的因素与结构
1．心理开展的因素：
成熟、自然经验、社会经验、平衡。
2．心理开展的结构
皮亚杰认为心理结构的开展涉及图式、同化、顺应和平衡。
〔三〕认知开展的阶段
1、感知运动阶段〔0-2岁〕，客体永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。
2、前运算阶段〔2-7岁〕，〔自我中心泛灵论，思维集中和不可逆〕守恒实验、三山实验。
3、具体运算阶段〔7-11岁〕，序列化、类包含的能力。
4、形式运算阶段〔11-15岁〕，以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。
维果茨基的教学心理学思想：
〔一〕语言与思维（思维与语言别离——过渡｛私人语言｝——内化〕
〔二〕认知开展的社会起源〔认知源于社会接触;通过与更成熟社会成员的工作员活动，并以其文化中有意义的方式思维。
〔三〕教学与开展的关系
最近开展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。
围绕最近开展区理论，维果斯基在教学与开展的关系上提出了三个重要观点：
1、最近开展区由教学创造；
2、教学应走在开展的前面；
3、学习的最正确期限。
〔四〕智力形成的“内化〞学说
埃里克森的心理社会开展理论的教育价值：
首先，埃里克森探讨了社会文化因素对人格开展的影响，重视教育对开展的作用。
认为适当的教育可以促进个体的开展，而不适当的教育将阻碍个体的开展，因此，儿童时代的教育环境对以后的开展有重要作用。
其次，埃里克森提出了人格的开展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的开展特点，就可防止出现心理危机，使开展到达理想的境界。
这有助于教育者了解学生，采取相应的教育指导，帮助学生顺利开展。
科尔伯格道德开展理论及其教育价值：
〔一〕理论观点
科尔伯格继承并开展了皮亚杰的道德开展理论，也把儿童的道德开展看成是整个认知开展的一局部。
并提出了自己的“道德开展阶段〞理论。
该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念开展阶段，强调道德开展与年龄及认知结构的变化之间的关联。
在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。
如海因滋偷药
〔二〕道德开展阶段
科尔伯格把儿童的道德开展分为三个水平六个阶段：
1、前习俗水平〔9岁以下〕。
对处于该水平的个体来说，规那么是存在于自身以外的东西而不是内化的。
儿童遵守权威人物制定的规那么是为了防止惩罚或者赢得奖励。
阶段1：
惩罚和服从定向；阶段2：
相对功利主义定向；
2、习俗水平〔9—20岁〕。
处于该水平的个体已经内化了社会规那么，儿童遵守规那么和社会标准是为了赢得他人支持或维持社会秩序。
阶段3：
“好孩子〞定向；阶段4：
维护法律和社会秩序定向；
3、后习俗水平〔20岁以上〕。
到达该水平的人主要依据广泛的公正原那么或内心的一套标准来判断是非。
这种公正原那么可能会与制定的法律或权威发生冲突。
阶段5：
社会契约定向；阶段6：
普遍的道德原那么定向。
教育价值：
首先，学校道德教育应符合儿童的道德开展水平。
它不能超越儿童道德开展的一般进程，应当符合儿童道德开展的实际水平，否那么，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。
其次，学校应在实践活动中进行德育，充分发挥学生的主体作用。
学校在道德教育过程应首先注重人的主体性，从学生的兴趣和内在需要出发，在活动中为学生提供开展个性的时机。
再次，改良学校道德教育的方法。
教师在课堂上应鼓励学生提问，促进学生间的相互作用，使他们产生认知冲突，以促进其道德思维。
最后，教师应该知道对任何一种道德开展理论均不能全盘接受。
教师应注意性别和文化对学生对道德推理的影响，也应注重培养学生的道德情感。
分析狼孩卡马拉的案例：
1、人类的知识是在与人的接触的过程中形成的。
2、心理形成存在关键期，错过关键期不能形成。
第三章
1、识记关键概念：
偶发记忆：
儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆。
儿童多动症：
又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和/或多动为主要病症的身心疾病，一般在7岁前出现。
多动症儿童的表现多种多样，有些仅仅出现注意障碍，有的那么会活动过度，而有的儿童这两种问题都会出现。
注意障碍主要表现为注意松散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来，等等。
对于多动症的治疗，常常采用药物治疗和心理辅导两种治疗方法。
2、理解知识点：
儿童注意的类型与品质：
类型：
无意注意、有意注意、由定向性注意、选择性注意。
品质：
注意稳定性〔时间长短特性〕，注意广度，注意分配〔注意涉及的多种活动〕，注意转移〔任务转换〕。
儿童记忆开展的根本特征：
1、无意记忆和有意记忆的开展〔2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法〕
2、记忆的理解和组织程度的开展〔3岁后理解开始帮助儿童的记忆〕
3、形象记忆〔出生就有〕和语词记忆〔1、2岁后〕的开展
4、记忆保持时间的开展〔出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周。
思维的方式：
直观动作思维〔0-2〕、具体形象思维〔3-6〕和初步抽象逻辑思维〔7-11〕。
感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷：
1、感觉统合失调：
感觉统合是指个体能够接受感觉信息、选择信息以及建立信息关联的能力。
如果其中某个环节出了问题，就会出现感觉统合失调。
主要表现为两大问题：
第一类问题发生在当个体接收过量的感觉输入信息时，大脑超负荷运转；第二类问题发生在当接收信息缺乏时，个体会表现出对感觉信息的饥渴。
2、感觉剥夺：
指一个人对刺激的感觉全部被剥夺，或者受到了严重的剥夺。
3、感觉超负荷：
指个体接触某些刺激信息过多，而使某些感觉器官超负荷运转的现象。
语义的开展：
〔1〕单词句阶段；〔2〕双词句阶段；〔3〕简单句阶段。
3、原理的掌握与应用：
儿童感知觉开展的根本趋势：
1、从无意感知向有意感知开展〔注意选择性〕
2、感知过程逐渐趋向协调和统一〔单个感受器活动到多个感受器协调活动〕
3、感知觉由未分化向分化开展〔开始对一些刺激作相同反响，而后精确地对一些刺激起反响。
婴儿开始对放在口边的，什么都往嘴里送〕
促进儿童注意稳定性的开展：
〔一〕儿童注意开展中容易出现的主要问题：
1、儿童多动症〔以注意和多动为主要病症的身心疾病〕；2、儿童好动现象。
〔二〕促进儿童注意稳定性的开展
1、从小培养儿童良好的注意习惯；〔不打搅、有不受干扰的活动空间、多表扬〕
2、减少看电视的时间；
3、以鲜明生动、有趣的材料吸引他们的注意；
4、促进有意注意的开展；
5、在游戏中训练孩子的注意力。
〔三〕促进儿童注意转移与注意分配能力的开展
促进儿童记忆的开展：
〔一〕儿童记忆开展中易出现的问题及教育措施
1、偶发记忆；2、“说谎〞问题。
〔二〕促进儿童记忆的开展
1、培养儿童的兴趣
2、提供有意义的材料
3、开展儿童有意识记的能力
4、开展儿童有效记忆的策略（及时，多感官，方法〕
促进儿童思维的开展：
〔一〕根据儿童思维开展的特点准备材料；
〔二〕鼓励和启发儿童多问、勤思考的好习惯；
〔三〕提高儿童归纳和演绎思维的能力；
〔四〕通过提高语言水平促进儿童思维的开展。
促进儿童语言的开展：
〔一〕儿童语言开展中易出现的主要问题
1、口吃问题；2、发音不清问题。
〔二〕促进儿童语言的开展
1、及早给予儿童丰富的语言刺激
2、积极回应儿童的言语表达
3、与儿童交流的语言尽量简明、清晰，屡次重复；
4、创造各种听和说的时机。
第四章
1、识记关键概念：
自我意识：
自我意识是儿童对自我各个方面的意识，包括对自身生理上、心理上和社会关系上的意识。
表达在自我认识、自我体验和自我控制三方面。
情绪理解：
指儿童理解情绪的原因和结果的能力，以及应用这些信息对自我和他人产生适当情绪反响的能力。
依恋：
指婴儿对熟悉的人〔父母或照顾者〕所建立的亲密情感联结，进而对其表现出各种依恋行为，如追随、寻求与依恋对象的身体接触等。
亲社会行为：
亲社会行为是有利于他人的任何行为。
2、理解知识点：
儿童气质及其类型：
指儿童在情绪反响、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异。
容易型、困难型、慢热型。
哈洛等人的恒河猴实验：
打破了这种对依恋行为“有奶便是娘〞的解释。
他们认为，除了吃奶的满足之外，还有某种东西〔可能是身体的接触〕对婴儿与母亲之间的依恋关系起着重要的作用。
快乐的损人者现象：
快乐的损人者现象说明，当儿童能完全根据道德规那么对行为作出正确判断时，其道德情感并不与之完全一致。
儿童要将道德认知转化为道德情感往往需要一个个开展的过程，只有实现了这一转化，道德认知才能成为约束行为的力量。
陌生人焦虑：
儿童最常见的害怕是“陌生人焦虑〞，俗称的“认生〞。
婴儿一般到了5、6个月左右时会出现认生现象。
〔对陌生人回避、恐惧的心态〕
3、原理的掌握与应用：
婴儿依恋的类型：
安斯沃斯运用“陌生人情境〞技术根据婴儿在陌生的环境中的表现，将婴儿的依恋分成了四种类型：
〔1〕平安型依恋；〔2〕回避型依恋；〔3〕抗拒型依恋；〔4〕混乱型依恋。
促进儿童良好个性的开展：
1.为促使婴儿人格的健康开展，父母的教养方式应尽可能的与婴儿的气质相一致。
2.组织多种形式的游戏，培养儿童的良好个性。
3.及时的反响，给予儿童成就感，帮助他们建立良好的自信心。
4.培养儿童的独立性。
促进儿童自我意识的开展：
第一，父母应给予婴儿温暖、亲切、耐心和一致的照顾，保证良好的亲子关系。
第二，提供多种的实践时机，给予儿童积极的反响。
第三，尊重少年儿童的独立意识，帮助他们顺利度过对抗期。
第四，培养儿童良好的自控能力。
促进儿童道德的开展：
第一，训练儿童预料行为的结果。
第二，设置情景，在情景中对儿童进行道德情感的教育。
第三，多与儿童讨论行为背后的意图，促使儿童对行为做出正确的道德判断。
第四，鼓励儿童多与同伴交往，从游戏中开展他律道德。
如何来帮助儿童调高他们的情绪调节能力：
首先，通过观察自己和他人，让儿童认识到每个人都存在消极情绪；
其次，通过举例说明，让儿童认识到情绪是需要调节的；
再次，教给儿童一些情绪调节的方法，缓解他们的不良情绪。
第五章
1、识记关键概念：
程序教学：
指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识工程，这些知识工程之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。
观察学习或替代学习：
社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行的。
从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。
因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。
替代性强化：
观察者因看到典范行为受到强化而受到的强化。
自我效能感：
指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。
发现学习：
指学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
有意义接受学习：
有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程。
先行组织者：
指一种包摄性较广、概念性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
建构主义：
是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为根底来建构自己对现实世界的解释和理解。
2、理解知识点：
学习理论及其代表性人物：
〔一〕行为主义学习理论
〔1〕经典性条件反射理论：
巴甫洛夫
〔2〕联结主义学习理论：
桑代克
〔3〕早期行为主义学习理论：
华生
〔4〕新行为注意学习理论：
斯金纳
〔二〕社会学习理论：
班杜拉
〔三〕认知学习理论
〔1〕格式塔的顿悟-完形学习理论：
韦特海默、苛勒和考夫卡
〔2〕布鲁纳的认知-发现学习理论：
布鲁纳
〔3〕奥苏伯尔的有意义接受学习理论：
奥苏伯尔
〔4〕加涅的信息加工学习理论：
加涅
〔四〕人本主义学习理论：
马斯洛、罗杰斯、罗洛-梅
〔五〕构建主义学习理论：
皮亚杰、维果斯基
条件反射的种类：
反响性条件反射〔应答性行为导致〕、操作性条件反射〔操作性行为导致〕。
强化的种类：
强化模式有三种，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。
直接强化是观察者因表现出观察行为而受到的评价；替代性强化是观察者因看到典范行为受到强化而受到的强化；自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。
奥苏贝尔提出三种内驱力：
认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
罗杰斯的有意义学习：
指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各局部经验都融合在一起的学习。
罗杰斯认为有意义学习主要包括四个要素：
〔1〕学习具有个人参与的性质，即整个人〔包括情感和认知两方面〕都投入到学习活动中；〔2〕学习是自我发起的；〔3〕学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；〔4〕学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。
科勒的顿悟学习理论：
苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。
顿悟-完形说所重视的是刺激和反响之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组和新结构的顿悟。
从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反响的联结，而是形成了新的完形；
从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结，而是在头脑里主动积极地对刺激情境进行组织的过程，这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。
顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
3、原理的掌握与应用：
桑代克的联结主义学习理论：
学习的实质是通过“尝试〞在一定的情境与特定反响之间建立联结。
从学习的过程来看，学习是一种“尝试—错误〞的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试—错误〞学习理论。
桑代克提出著名的学习定律：
效果率、练习率、准备率。
斯金纳的强化学习理论及其运用：
斯金纳把行为分为两种：
一种是由刺激引起的行为，称为“应答性行为〞；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为〞。
应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。
应答性行为所导致的是反响性条件反射，而操作性行为所导致的那么是操作性条件反射。
经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反响的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反响的意义。
把强化分为两种：
正强化与负强化。
斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。
斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。
他把断续强化又分为两种：
一种是间隔强化，另一种是比例强化。
布鲁纳的发现学习理论：
学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学生的学习活动主要包含三个并行的过程：
〔1〕新知识的获得；〔2〕知识的转化；〔3〕评价，即对知识转化的检查。
倡导知识的发现学习。
发现学习，是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。
布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。
理解加涅的五种学习结果：
〔1〕言语信息〔通过言语传达某一信息的能力〕；
〔2〕智慧技能〔对言语信息指示的理解和应用，知道如何去做〕；
〔3〕认知策略〔与问题解决有关的智慧技能：
用来指导自己的注意、学习记忆和思维的能力〕；
〔4〕态度〔能影响个体选择的心理状态〕；
〔5〕运动技能〔将相关动作组织一联贯的精确完整动作的能力。
〕。
人本主义学习理论的根本主张：
在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；
在学习动机上，强调需要和内在学习动机；
在学习内容上，强调对人生开展有意义的学习内容；
在学习途径上，强调“从做中学〞、“从经验中学〞、在真实的情境中学；
在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关系的建立，倡导“非指导性〞教学模式。
建构主义的学习观：
学习的实质：
〔1〕学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。
〔2〕学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有终点。
〔3〕学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。
〔4〕社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中〔包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具等〕，每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。
学习目标：
学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活〞，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。
影响学习的因素：
〔1〕先前经验的作用。
〔2〕真实情境的作用。
〔3〕协作与对话的作用。
〔4〕情感的作用。
〔5〕错误与失败的意义。
〔6〕评价的作用。
第六章
1、识记关键概念：
耶克斯-多德森定律：
学习动机和学习效果总体上呈倒U型关系，且受学习任务难度的影响。
具体地说，学习动机太高或太低都不利于学习，而当动机保持在最正确水平时，那么可以产生最好的学习效果。
成就动机模型：
接近成就目标的趋势是由三个因素决定：
成就需要或渴望成功的动机〔Ms〕，成功完成任务的可能性〔Ps〕和成功的诱因值〔Is〕：
Ts=Ms×Ps×Is
2、理解知识点：
学习动机的类型：
〔一〕根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；
〔二〕根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；
〔三〕根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；
〔四〕根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化动机。
学习动机理论及其代表性人物：
〔1〕强化动机理论
〔2〕成就动机理论：
麦克莱兰德和阿特金森
〔3〕
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