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听说法整合版
听说法
历史背景
1929年，科尔曼报告面向美国大学与专科院校推荐了一种以阅读为基础的外语教学方法。
该教学法强调对文章意义的教授。
在教词汇表之前，教师直接用外语教学生书中短文。
该教学法的目标是快速默读，但在实际课堂中教师多借助英语来讲解课文内容。
该教学法产生于两次世界大战之间的美国，那时美国的英语作为二语的教学方法主要以改良后的直接法，阅读法及口语法为主（Darian,1972）。
同时期英国的应用语言学家正在研究语言教学方法，但却很少去尝试系统地研究语言内容。
句型和语法只是偶尔被教材编写者采用，编入的词汇与语法也毫无标准。
对初学、中级以及高级水平等各阶段的学生来说，最重要的是与其水平相对应相一致的语法、句型和词汇的教学，这时期的教材更加没有考虑到。
然而，美国加入二战却对美国的语言教学产生了深远影响。
为了满足美国对精通德、法、意、中、日、马来语等语言人才以从事口译、编码室助手及翻译工作的需求，设立一个特殊的语言培训项目迫在眉睫。
于是，美国政府委托美国的大学开展以培养军事外语人才为目的的项目。
这就是成立于1942年的军方特训项目。
1943年该项目开始时，有55所大学参与其中。
这个军方项目的目标是培养学习者熟练的外语口语。
这与美国的会话外语课程目标不同，因此就需要新的教学方法来达成目标。
例如耶鲁大学的语言学家布龙菲尔德（LeonardBloomfield）已经在他们的语言研究中开展了这样的语言项目，主要是为了让语言学家和人类学家精通他们正在学的印第安语和其他语言。
因为当时还没有为这些语言编写的教材。
布龙菲尔德和他的同事们所使用的方法有时也被称为“发音合作者”教学法，就是让发音合作者，即操本族语的人作为提供短语和词汇的资料库，为语言模仿者及研究这种学习行为的语言学家提供句子。
语言学家并不一定需要了解这种语言，他们是为了从发音合作者那里探索出这种语言的结构。
因此，学习者和语言学家能够与本族语者一同参与指导性的会话，逐渐习得如何说这种语言，以及了解更多该语言的基本语法。
在该课程中，学习者每周上六天课，每天十小时。
为期两至三个六周课程中，他们一般有15个小时是与本族语者一起操练，有20至30小时是个人学习时间。
这就是军方采用的方案，在由成人和积极的学生组成的小班中，取得的成果往往十分显著。
军方特训项目虽然只持续了两年左右，但却吸引了大众媒体和学术界在之后十年对“军队法”及其在常规语言教学中的适用性的广泛关注和讨论。
然而，开发军方特训项目的语言学家们的关注重点却不是语言教学。
军队法的“方法论”，与直接法一样，都主张与目的语高度接触，而不是依赖任何一种成熟的理论基础。
它之所以成为一个全新的教学法，不是因为其内在理论，而主要是因为它全新的教学过程以及教学的强度。
但是，该教学法确实使许多杰出的语言学家都认同，在外语学习中，以口语为基础的高强度的训练方法是有其自身价值的。
这个时期的语言学家和应用语言学家都逐步参与到英语作为外语的教学当中了。
美国当时已崛起为国际的主要势力，因此急需教授外国人英语的专业技能。
成千上万的外国学生进入美国的大学学习，而其中许多学生在开始学业之前都需要进行英语的培训。
这些因素促进了英语二语习得方法的大量涌现，也因此也促使在上世纪中期形成了听说法。
1939年，密歇根大学成立了美国第一个英语语言研究机构，它专注于培养英语作为外语教学的教师，培养英语作为第二语言或是外语的教学。
该机构的负责人查尔斯·弗里斯（CharlesFries），专攻结构语言学，并将结构语言学的理论应用于语言教学中。
弗里斯和他的同事们反对像直接法那样的教学法，他们认为在那样的教学法中，学习者被迫学习语言，使用语言，然后逐渐掌握语言的语法结构。
弗里斯认为语法，或者说语言结构，才是语言学习的起点。
语言结构是从最基本的句型和语法结构中归纳出来的。
（他认为）语言教学应系统地集中地教授语音，并且高度重视基本句型的口语操练。
句型练习是基本的课堂技巧。
“学习者的任务就是这些基本句型。
他们语言操练，操练，以及更多的操练，而只有足够的词汇才能使这种操练成为可能。
”
密歇根大学并不是唯一一所研究英语教学及其教材的大学。
许多类似的研究项目相继成立，最早的一批包括华盛顿的乔治城大学和美国大学，以及德克萨斯大学奥斯汀分校。
国内外的美国语言学家都在积极地指导着英语教学项目的研究。
1950年，隶属于美国国务院的美国学会委员会被委任研发适用于对众多不同外族语者进行英语教学的课本教材。
参与该项目的语言学家都按照“通用模式”来上课:
先教发音，再上形态与语法，接着就开始操练与练习。
作为指导方针的《结构注释与语料库:
英语作为外语教学的基础备用材料》（1952年美国学会委员会）在1953年到1956年连续出版。
这部指导方针成为一部十分具有影响力的文献，并与“通用模式”共同成为对十种不同外语学生进行英语课程的指南（即著名的口语系列）。
这段时期，美国语言学家和语言教学专家使用的这种教学法在许多方面听上去似乎与英国的口语法很像，尽管两种教学法是各自独立发展的。
然而，美国教学法的不同点在于其与美国结构主义语言学的紧密结合，以及对应用语言学的运用，尤其是语言之间的对比分析。
弗里斯在《英语作为外语的教与学》（1945）中详尽地阐述了他的观点。
他认为要学好一门外语在于解决不同语言的结构系统之间的冲突（比如母语与目的语之间语法和语音的不同）。
通过两种语言的对比分析就能够预见教学中可能出现的问题，然后通过认真准备教学材料去解决这些问题。
因此，美国应用语言学领域中便诞生了一个重要的课题，就是通过将英语与其他语言进行系统的对比，来解决学习外语时遇到的基础问题。
密歇根大学及其他大学研究出的这种教学法也像口语教学法、听说教学法和结构教学法一样变得广为人知。
该法主张先进行听力训练，再进行发音训练，接着训练说、读、写的技能。
语言被等同于会话，而会话也是一个结构体系。
该教学法影响了美国整个五十年代的语言教学方式。
由于密歇根大学的期刊《语言教学》的大力推荐，这种英语作为外语教学的教学法成为新的主流。
那个时候，要具有专业的语言教学的技能，就必须具备语言学方面的专业知识。
因此，弗里斯和耶鲁大学、康奈尔大学及其他大学的语言学家所编写的教学材料中含有大量的语言分析，却很少涉及教学法，这也就不足为奇了。
这些教学材料被广泛使用，其基础理论应用语言学也被认为吸收了最先进最科学的语言教学方法。
如果说有什么理论奠定了听说教学法的教材，那么一定是“熟能生巧”这种应用常识。
在弗里斯的研究中，该教学法与当时的学习理论并没有直接的关系。
该教学法是结合了听说教学法的语言学理论与五十年代中期最先进的心理学的学习理论，才能成为众所周知的听说法。
在美国，对外语教学的关注一直持续到20世纪50年代末期，这才促使了听说法的产生。
1957年，苏联发射了第一台卫星，这迫使人们反思外语教学的方法，并迫切希望外语教学方法能从根本上进行变革。
美国政府认识到，为了防止美国被孤立于他国创造出的先进科学之外，美国必须在外语教学方面投入更多精力。
因此，美国国防教育行动（1958），以及其他措施，为现代语言的学习和分析、教学材料的研发和教师培养提供资金支持。
这些措施鼓励教师去参加夏令营，提高他们的外语知识，学习语言学理论和最新的以语言学为基础的教学方法。
语言教学专家还开始着手研究一套适用于美国学院和大学课堂的教学方法。
他们将视野投向早年军方项目的经验，弗里斯及其同事们研究出的听说教学法或者说结构法，以及行为主义心理学。
结构主义语言学理论、对比分析法、听说教学过程和行为主义心理学的结合产生了听说法。
听说法（该术语为NelsonBrooks教授于1964年创造）声称已使语言教学由一门艺术转变为一门科学，它将使学习者能够有效地并高效地精通一门外语。
该教学法被北美的学院和大学广泛运用于外语教学中。
它为美国和加拿大的学院和大学的外语教学教材提供了方法论基础，而它的理论也成为如《拉多英语系列》和《英语900句》这样被广泛使用的教材的基础。
纵然听说法在六十年代末期开始衰落，其原因我们将稍后讨论，但是听说法及以听说法理论为依据编写的教材在今天仍被广泛使用。
那么现在我们来看看听说法在教学方法、课程设计和教学过程层面的特点。
方法
语言理论
作为听说教学法基础的语言理论来自于1950年美国学者提出的观点，即结构语言学。
语言学出现并盛行于19世纪50年代，其基础就是关于语言的结构性理论。
结构性语言学在一定程度上是作为传统语法的对立面发展而来的。
传统研究语言的方法就是把语言研究与哲学和语法联系起来。
语法被认为是逻辑学的分支，而印欧语系的语法代表了理想的语言范畴。
很多19世纪的语言学者认为现代欧洲语言是经典语法的腐败，而其他地方的语言则被他们认为是原始的、低级的。
与传统语法的对立是由实证主义运动和经验主义运动以及部分学者对非欧洲语系的研究热潮推动的。
于是对语言更加实际的研究出现了。
由于语言学家发现了新的语音类别、语言产生和组织的新模式，对语音学、音系学、词法和句法的新研究也开始了。
到了19世纪30年代，研究语言的方法是收集说话者所说的话然后根据不同的结构组织水平对其进行分析，而不是根据拉丁语系的语法范畴来分析。
一种收集和分析数据的成熟的方法出现了：
把口语转录出来，然后分析语音、词法（前缀后缀等）句法（词组、从句、句型）。
语言被认为是一个结构化的元素组成的系统，用来表达意义，这些元素就是音素、词素、单词、结构和句型。
所谓的结构化就是指：
（a）语言中的元素是线性产生的；（b）语言样本可以被详尽地解释到任何一个结构层面（语音学、音素学、形态学等）；（c）语言是由一个个系统组成的，作为金字塔结构，由音到词，再到词组、从句和句子。
学习一种语言包括学习语言要素和这些要素组成的法则，从音素到词素到词到短语到句子。
音系系统主要对语言中表达不同意义的语音进行定义。
音系系统和语法系统一起构成语言组织、语言的发生和理解。
语法系统由一系列的语法元素组成，并规定了由词到词组到句子的线性结合。
规则变化包括语言元素的增添、删除和转化。
结构化语言学中一条很重要的原则是语言的初始媒介是口头的：
说出来的话就是语言。
由于很多语言是没有文字形式的，而且我们是先学说话再学阅读或写字的，“很多人认为语言最初就是口头的，其次才是书写”（布鲁克斯1964）。
因此有人认为语言教学要先从口语开始。
这与那些研究口语形式和书面形式关系的观点相反，因为通常认为语言从根本上说就是书面语的象征，口语是书面语不完美的表达。
这种语言研究的方法似乎为一种科学的语言教学法提供了基础。
在1961年，美国语言学家威廉莫顿在第九届国际语言会议中宣称语言教学应该建立在语言学基础之上：
语言就是口语，不是书面语，语言是一系列的习惯，语言是本土人说的话，不是其他人认为他们应该要说的话，语言是不同的。
但是一直方法并不是简单地以语言理论为基础的，它还需要参考学习心理学和学习理论。
学习理论
发展听说法的语言教学理论学家和方法论者不仅仅拥有使人信服和强有力的语言理论，而且他们还在美国主要的心理学学校工作一段时间，这就是声称掌握人类学习的秘密的行为心理学，包括语言学习的秘密。
行为主义，和结构语言学一样，是以人类行为的研究方法为基础的。
对于行为主义者来说，人类是一个有着广泛的行为技能的有机体。
这些行为的出现主要是依靠学习中的三个主要元素：
刺激，它能引起行为的发生；由刺激引起的一种反应；强化，它可以表现出反应是否恰当。
强化在学习过程中是至关重要的要素，因为它能增加这种行为再次出现和最终成为习惯的可能性。
语言的掌握是作为获得一套适当的语言刺激反应论为代表的。
结构语言学家的描述实践提出一些关于语言学习和语言教学的假设。
比如，语言学家通常认为语言是从语音层面开始的，从句子层面结束的，这也被认为是适当的学习和教学顺序。
自从口语被认为是第一的，书写是其次的，人们就认为语言的教学应该集中于口语的掌握，而书写或者是提示性的书面语应该被保留，直到语言学习过程的后期。
既然结构在语言中是比较重要和唯一的，那么早期的练习应该集中于语音和语法结构的掌握，而不是词汇的掌握。
由于这些不同的影响而出现了大量的学习原则，这些成为听说法的心理学基础，也塑造了方法论的实践。
1.外语学习基本上是机械呆板的习惯形成的过程。
好的习惯是通过正确的反应来形成的，而不是通过犯错误。
通过对话记忆和句型操练，学习过程中产生错误的可能性缩小了。
语言是言语行为，可以通过学生照着做而学会。
2.语言技能可以更有效地学习，如果在书面语形式出现之前，以口语形式提出目标语学习中的项目。
听说并举的训练是需要为其他语言技能的发展提供基础的。
3.类比与分析相比，能为语言学习提供更好的基础。
类比涉及概况和辨别的过程。
因此，规则的解释不应该给出，直到学生已经练习了不同的文章模式。
训练可以使学习者形成正确的类比。
因此，语法教学的方法从本质上来说是归纳而不是演绎。
4.人们在语言与文化的语境中学习自己母语词汇的意思，而不是孤立地学习。
因此，语言教学也应该涉及教授说这种语言的人们的文化系统方面的知识。
在倡导这些原则方面，听说法的支持者都借鉴美国心理-行为主义的完善理论。
斯金纳在他的《言语行为》则一书中中阐述了学习理论适用于语言学习，在他的书中他认为，“我们没有理由认为言语行为与非言语行为存在任何不同方面”。
拥有强大的语言本质和语言学习的理论，听说法现在可以转向语言教学课程和材料的设计了。
课程设计
听说者需要将外国语言课程进行整体性的调整，像19世纪的改革者，他们提倡以口语的熟练度为主要任务和以演讲为基础的课程的回归，并且消除以语法或者文学的学习作为外国语言教学的目标。
“一个根本性的改革被称为，一个新的进程的方向是被需要的，并且一种精确的学习方法，材料，文章，测试是不可避免的。
”
目标
布鲁斯克把一个听说计划区分成短期和长期任务。
短期的任务包括听力理解的训练，精确的发音，发音符号作为在复印纸中图形符号的认识，并且有能力以书面形式重现出来。
（布鲁斯克1964：
111）。
“这些直接的目标暗示着三点：
第一，在新的语言中声调，形式和次序的结构的控制；第二，对于词汇项目的理解把内容带进这些结构里；第三，意义，就对于那些生来就会这种语言的这些口头符号而言的意义。
长期的目标是“必须把语言作为本国的演讲者那样使用它……”这是作为一个双语者该拥有的第二语言的一些知识。
在练习中这意味着在早期阶段集中于口头的技巧，在学习的进步中逐渐地联系其他的技巧。
口语的熟练度等同于精确的发音，语法，快速反应的能力和在演说的情境中准确的表达力。
听力理解的教法，发音，语法和词汇，这些都与口语流畅的发展有关联。
也许已经教了阅读和写作技巧，但是在优秀的口语技巧中他们是独立存在的。
在听说理论中，语言是首要的演讲，但是演说的技巧是本身独立于精确理解的能力和产生目的语的主要语音特征，在关键的语法模式中熟练地运用，并且用充足的词汇去使用这些模式。
教学大纲
听说法是一种语言的，或是以结构为基础的语言的教学方法。
开始的要点是语言的教学大纲，它包括语音的重点项目，形态学，根据他们呈现的次序进行语言句法的变换。
这些也许是从本国语和目的语之间不同的对比分析中推导出来的，因为这些不同被认为是学习者碰到的主要的不同之处的原因。
另外，基本词汇项目的一个词汇大纲通常也是被提前指定的。
在《英语教学基础》中，举个例子，结构和词汇项目的全集被提议分为三个水平，和这些建议一起将它们置于上下文的情景中使用。
这些被教的语言技巧是为了听，说，读，写。
听力在很大程度上被视为在基本听力模式下的日常听觉的训练。
语言也许首先被呈现出来的是完全的口头陈述，写作的表达通常隐藏在学习者的早期阶段。
学习者的活动必须首先被定义为听说法和语言行动的手势视觉的集合……
认识和辨别在模仿，重复和记忆之后。
只有当他彻底地熟悉了发音，排列和形式，他才会集中注意力在扩大他的词汇上……在努力达到流利之前他从始至终都是集中精力在获得准确度上。
（布鲁克斯1964:
50）
当阅读和写作被介绍时，学生会被教那些他们已经学会说的口语方面的阅读和写作。
一种尝试是通过使用在新的语言项目中呈现出来的紧凑结构的方法，在说和写中减少出错的可能性。
在更多先进的水平下，更多复杂的阅读和写作的任务也许将被介绍。
教学模式
对话和操练组成听说法基本的课堂练习。
对话提供语境重要结构的意义和阐述情景，在这些情景中也许结构和目的语的文化方面会被使用。
对话被用来重复和记忆。
正确的发音，重读，押韵，语调被强调出来，等到对话被呈现和记忆时，对话中的明确的语法模式会被选择，并且成为不同种类的操练和模式实践练习的重点。
操练和模式练习的使用是听说法的一个独特的特征。
不同种类的操练被使用。
布鲁克斯（1964:
156—61）包括以下内容：
1.重复。
学生只要一听到就开始大声地重复。
在做这一项操作时不用看印刷材料，这种说话必须足够简短使之通过耳朵听到而保留在心中。
音调和形式、次序一样重要。
例如：
Thisistheseseventhmonth.——Thisistheseventhmonth.
等到一个学生已经重复说时，他也许要再一次重复，并且增加一些单词，然后重复整句话，再增加更多的单词。
再例如：
Iusetoknowhimyearsago.Iusedtoknowhimyearsagowhenwewereinschool……
2.变调。
一个单词在说话重复时变成另外一种形式。
例如：
Iboughttheticket.——Iboughtthetickets.
Heboughtthecandy.——Sheboughtthecandy.
Icalledtheyoungman——Icalledtheyoungman.……
3.代替。
一个单词在话语中用另外一个单词代替。
例如:
Heboughtthishousecheap.——Heboughtitcheap.
Helenleftearly——Sheleftearly.
Theygavetheirbossawatch.——Theygavehimawatch.……
4.重述。
学生改诉话语，把它讲给其他人听，根据授课的知识。
例如:
Tellhimtowaitforyou.——Waitforme.
Askherhowoldsheis.——Howoldareyou?
AskJohnwhenhebegan.——whendidyoubegin?
5.补充。
学生听到句子是一个除去了一个单词的句子，然后重复完整的句子。
例如：
Iwillgomywayandyougo……——Iwillgomywayandyougoyours.
Weallhave……owntroubles.——weallhaveourowntrouble……
6.调换。
当一个单词加进来时，单词顺序的改变很重要。
例如：
I’mhungry.（so）—soamI.
I’llneverdoitagain.（neither）.——neitherwillI.……
7.扩大。
当一个单词被加进来时会安置在一个确定的位置上。
例如：
Iknowhim（hardly）.——Ihardlyknowhim.
Iknowhim（well）.——Iknowhimwell.
8.收缩。
一个简单的单词代表了一个词汇或是从句。
例如：
Putyourhandonthetable.Puryourhandthere.
Theybelievethattheearthisflat.——theybelieveit.
9.转换。
一个句子被转换成否定或是疑问或是通过时态，声音，面貌或是形式的变化。
例如：
Heknowsmyaddress.
Hedoesn’tknowmyaddress.
Doesheknowmyaddress.
Heusedtoknowmyaddress.
Ifhehadknownmyaddress.
10.整合。
2个分离的句子整合成一句话。
例如：
Theymustbehonest.Thisisimportant.——Itisimportantthattheybehonest.
Iknowthatman.Heislookingforyou.——Iknowthemanwhoislookingforyou……
11.回答。
学生需要对给出的话语进行一个适当的回答。
他被提前告知用下面的其中的一种方法反应。
Bepolite
Answerthequestion.
Agree.
Expressemphatically.
Expresssurprise.
Expressregret.
Disagree.
Disagreeemphatically.
Questionwhatissaid.
Failtounderstand.
Bepolite.Examples.
Thankyou.——You’rewelcome.
MayItakeone?
——certainly.
Answerthequestion.Examples
What’sisyourname?
——MynameisSmith.
Wheredidithappen?
——Inthemiddleofthestreet.
Agree.examples.
He’sfollowingus.——Ithinkyou’reright.
Thisisgoodcoffee.——It’sverygood.
12.复原。
学生被给予一些序列的单词，这些单词是从一个句子中挑选出来的，但是还是能够支撑它的基本意思。
他利用这些单词进行最小的增加和改变来恢复这个句子本来的原始形式。
他也许会被告知这个时间是现在，过去，还是将来。
例如：
Students/waiting/bus——Thestudentsarewaitingforthebus.
Boy/build/house/tree——Theboybuiltahouseinthetree……
学习者角色
学习者被看成是有机体，他们能在训练技巧的指导下做出正确的回答。
与行为主义学习理论一样，听说法关注的也是学习的外在表现，而非内在过程。
学习者对刺激作出反应，也因此对学习的内容、快慢和模式没有掌握。
听说法不提倡学习者之间的自主互动，因为这样可能会造成错误。
在学习初期阶段，学习者通常并不理解他们不断重复的话语是什么意思。
人们并没有意识到这是个缺陷。
学习者通过听老师说，准确地模仿，回应并表达出要学的东西等方式，学习这种新的语言行为模式。
教师角色
听说法与情境教学法一样，教师都在其中扮演着中心的活跃的角色。
听说法是以教师为主导的教学法。
教师示范目的语，掌控学生学习的方向和节奏，监督并更正学生的表现。
教师必须不断变换操练形式和任务，挑选相关的情境来练习句型，以此来维持学生的注意力。
听说法认为语言是从教师和学习者之间积极活跃的语言互动中学习到的。
没学好只可能是因为没有恰当地运用听说法，比如，教师没有提供足够的训练，或是学习者没能记住基本的句型和结构。
但是绝不是因为听说法本身不好。
布鲁克斯认为教师必须做到以下几点：
按照听、说、读、写的顺序来指导、持续和协调学习语言技能的活动。
在语言课堂上用或不用英语。
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