于永正语文课堂的亮点.docx
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于永正语文课堂的亮点
于永正:
语文课堂教学的“亮点”在哪里
前不久，我在执教了《第一次抱母亲》。
既没有做课件，也没有表演，却获得了师生的好评。
如果说获得师生掌声和赞叹之处是亮点的话，那么，归纳一下有以下三个方面：
一是我的朗读，二是学生的朗读，三是我对关键词语的理解和处理。
其他还有二些，如老师的讲解和板书的字等。
由此我觉得，语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。
老师读得正确、流利、有感情，并引导学生读得正确、流利、有感情，是一种美妙的境界。
叶圣先生说：
“阅读教学总得读。
”田若先生说：
“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。
”学生把课文读得正确、流利、有感情，就证明课文的容理解了，文章的思想感情体会出来了。
把课文的容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。
师生能读得入情入境的语文课堂，一定是充满生机、充满灵性、充满情趣的语文课堂。
老师的读能引起学生的共鸣，深深地打动他们，学生的朗读能人情人境，并博得大家的掌声，能说不是亮点?
朗读的亮点，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即“结果”上，更体现在老师的引导上，即“过程”上。
引导学生把课文读正确、读流利就不容易，更不要说读得有感情了。
我把读正确、读流利当作硬任务。
它是“保底工程”，要求人人做到。
为确保每个学生达到读正确、读流利，我是严字当头，“一字未宜忽”，就连标点符号也不放过，逗号和句号要读出区别来，叹号和问号要读出不同来。
第一节课我是逐段逐段地“过”的，必要时我作了示，甚至于领读。
尽管他们是四年级的学生了，但该领读的还要领读。
做任何事情不能从概念出发，要从实际出发。
田若先生说：
“评价一节课成功与否，首先看全班学生是否把课文读熟了。
”第二节课是“精读”，所谓“精读”，就是进一步引导学生把课文读懂，读出字面背后的意思。
进而把课文读出感情来。
这期间离不开老师的必要讲解和朗读示。
不要以为老师读只是为了让学生模仿。
老师的读也能起到帮助学生理解课文的作用。
因此，为了帮助学生理解好、朗读好，万万不可缺少了老师的读。
课后有位老师对我说：
“怎样使学生把课文读得有感情，看起来，就是‘跟我读’。
”我说：
“对的。
”课堂上我和学生经常互读，互相朗读是“对话”的一个重要组成部分。
不能把“对话”只是理解为“你说我说”，也包括“你读我读”。
过程真的比结果更重要。
有过程，才有方法可言，才有能力可言。
指导学生把书读好的“过程”，更是我追求的亮点。
过去，我很重视“披文入情”“披文得意”。
但如果只是始于“披文”，止于“得意”，就失落了语文的本体。
“在语文阅读中，文本语言具有双重身份。
一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，人情悟理，学习思想，接受熏；另一方面，它又是认识、学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。
”（《小学语文课程与教学论》）这里说的“载体”即语言文字。
阅读教学一方面是引导学生“披文得意”，在阅读中掌握读书方法，另一方面（这是更重要的方面）是引导学生品味、消化、积累、运用课文的语言。
“意文兼顾”，才能体现语文的工具性和人文性的统一。
《第一次抱母亲》中有这样一个情节——护士见“我”竟然不知道母亲有多重，以至于抱母亲时差一点摔倒，便“责怪说：
‘你使那么大劲干什么?
…责怪是什么意思?
当学生明白了是埋怨中带有一点责备的意思，我便问：
这里为什么不用“责备”，也不用“埋怨”?
学生说：
用“责备”，不符合护士的身份，太重了，因为他们毕竟素不相识；用“埋怨”，又轻了，不足表达护士对母亲的关爱。
有了这样的理解，我又问：
护士说的这句话该怎样读?
怎样读才能把“责怪”的意思读出来?
——这样做，是不是就“意文兼顾”了?
《第一次抱母亲》中有一段话：
“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。
这样，年复一年，直到我们长大。
我们长大后，可以干活了，但逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。
我一直以为母亲力大无穷，没想到她是用80多斤的身体，去承受那么重的担子。
”因为这段话中的“越”是生字，所以我先教“越”字。
当学生知道了“越”在这儿作“跨”讲的时候，自然就知道了“翻山越岭”的意思是翻过一道道山跨过一道道岭了。
接着，我抓住了“重担”这个词。
我说：
“歌德说过，会读书的人，用两只眼睛看，一只眼睛看到纸面上的文字，另一只眼睛看到纸的背后。
当我们用两只眼睛去看‘重担’的时候，你就会发现，它绝不仅仅是指挑在肩上的那副100多斤重的担子。
”在我的启发下，学生的发言热烈而精彩。
是啊，母亲肩上挑的实际上是大半边天啊!
这时，我指着板书“翻山越岭”说：
“那么，现在你对‘翻山越岭’这个词又是怎么理解的?
”学生说：
“翻山越岭指的是母亲为了子女、家庭和社会所走过的艰辛道路。
”
这就是品味。
语文课本中选的都是文质兼美的文章，真的需要我们引导学生去品味。
不品味，语文教学就索然无味了。
味同嚼蜡的语文教学，阅读能力和兴趣的培养就无从谈起，自然也不会受到高尚情操与趣味的熏。
这样品味过之后，接着我让学生把自己的理解和感受带进课文中——通过朗读把自己的感受和理解表达出来。
这时学生的朗读生动而感人。
——最后的落脚点还是读。
语文教学的亮点在哪里?
语文的味道在哪里?
在关键的词句里，在理解后的朗读里。
课的最后，指导学生写字。
我先请学生“读帖”，“读”完后，描红，然后“临帖”。
临写完了，我请两位学生在黑板上分别写“越”和“疚”字。
但两人写得都不规。
“越”字的右边的第一笔“横”，起笔高了；“疚”字里边的“撇”写长了，而“捺”又写短了，且没有“脚”。
于是，我请学生再“读帖”，看“越”字右边的第一笔——“横”，在哪儿起笔。
学生这才发现，它在左边“走”字的第二横处起笔。
接着，我边讲边在黑板上写了这两个字。
学生们静静地听，静静地看，听课老师也静静地听，静静地看。
当我写完了，师生发出由衷的赞叹。
他们只是赞叹我写的字漂亮吗?
总之，语文教学的亮点在“语文”里，再说具体一点，是在“字词句段篇、听说读写书”里。
所以，我现在每教一篇课文总是在钻研教材上下功夫，在朗读上下功夫；课文中的每个新词务必弄清它的意思，要求运用的，务必弄明白使用围，首先自己造几个句子；每个生字以与要板书的词语，力求写得规，做到笔顺规，间架结构符合楷书的要求。
特级教师梦钤说过：
“这法儿那法儿，钻研不好教材就没有法儿。
”确实如此。
当我把教材真正读懂了，读出味儿来了，教学方法也就随之而来了，自然语文课也上得较简单了。
最后要说的是，我这样说，绝不是否定多媒体、否定表演等手段。
于永正五重教学法
一、重情趣
我尊重每个学生，不仅仅让他们感到我和蔼可亲，更重要的是我理解并尽力满足他们的在需要，无论是学习上的，心理上的，还是生活上的。
在教学中，不想学生之所想，不急学生之所急，不从学生的实际需要出发，即使我表面上"和蔼可亲"，学生也不会有较深刻的感受的。
学习有困难的学生最需要老师的理解、同情。
我从不用一把尺子衡量全班学生。
用一把尺子量全班学生，量出来的只能是失望、灰心，甚至愤怒。
我尊重学生的个性，新生差异，从不企图把全班学生培养成"一个人"。
在我的语汇里，没有"差生"这个词。
上课要有情。
这里面也包括两个方面的意思：
一是关注教材，二是关注学生。
课堂，首先是生活，其次才是教学。
课堂教学，是老师、学生和教材三者之间的对话。
课前，老师要和教材"对话"，把教材读懂，掌握好，把文章所表达的意思、感情体会出来，并能通过朗读表达出来。
这一环是关键。
不把课文朗读得声情并茂，我是决不罢休的。
每一篇课文都有它的感情基调，课文的感情基调决定了老师上课时的感情基调。
这是课前的功夫。
进入课堂，则是三者对话，更多的是在教师组织、引导下，让学生和教材对话。
这时，这关注得最多的不再是教材、教案，而是学生。
我年轻的时候，过分地看重自己的教学设计，上课时，竭力使设计成为"艺术"，可是一些顽皮的孩子，一些学习有困难的学生，并不珍视我精心设计的这份"艺术"，并不"配合默契"地去共同创造这份"艺术"！
艺术在哪里？
我惘然了。
现在明白了，教学艺术首先是善待学生的艺术，是在师生之间的情中。
因此，课堂上，我的现任是组织教学，是引导，是点拨，是鼓舞，是激励。
有人说，老师走进课堂之前，要准备一百顶高帽子，上课的时候，随时戴在学生的头上。
这个说法我赞成。
我对学生的情是通过"戴高帽子"传递给学生的，是通过解惑传递给学生的，是通过耐心与激励传递给学生的，是通过期待、鼓励的眼神传递给学生的，是通过抚摸与微笑传递给学生的……总之，我尽可能满足学生的需。
我喜欢把芝麻说成西瓜：
"这个问题很难，你居然思考出来了，了不起！
""这段课文读好不容易，你只念了两三遍就这样出色，不简单！
"我常常反话正说：
"刚才我说过，万一第四遍没读好，还有第五遍。
第五遍果然读好了！
请你介绍一下怎样才能读好课文的经验。
"我清楚地知道，在儿童的世界里，伟大不是大海，而是溪流。
在他们的眼里，老师的一份宽容和善待，一声同情和慰劝便是伟大。
它是老师心中藏着的爱意和善意的自然流露，这种流露便是一种非常简洁的教学风格和令学生感动的教学艺术。
这样说是不是就不要批评了呢？
不是的，对于严重影响别人学习的行为，对于那些视学习为儿戏、经常拖拉作业的人，还要严肃批评。
但有一道界线不能逾越，那就是不能伤害学生的自尊心，要尊重他们的人格。
每逢这种情况，我便会提醒自己：
"记住，你是老师。
"过了不惑之年，我觉得自己才真正成熟了。
成熟是不断汲取各种营养的结果，是不断反思的结果，是不断修正自己错误的结果。
做到对学生有情，还得有好的师德，有较好的个人修养，说浅显一点，要善良，要有丰富的情感。
无情无义当不好老师，心肠硬，动辄训斥学生，当不好老师，更教不好语文。
因为语文的人文性最强，最富有情趣。
清代学者袁枚说：
"文以情生，未有无情而有文者。
"一篇篇优美的课文都是作者感情的产物。
试想，一个情感不丰富的人，怎么给体会出其中的味道来呢？
又怎么能在课堂上实现与教材、与学生三者的对话呢？
没有感情的对话是苍白的，没有感情的教学技巧同样是苍白的。
所谓"趣"就是课要上的有趣味性，让学生愿意学，乐此不疲。
不要以为热热闹闹才算有趣，戴上头饰表演表演、做个"课件"演示演示才算有趣。
这样理解就浅了。
首先要钻研好教材。
古人说，读书有三味。
读经味如"稻梁"，读史味如"肴馔"（即丰盛的饭菜）读诸子百家味如"醯醢"（即用鱼肉等制成的酱）。
意思是说，读书既是生活的需要，又富有各种情趣。
我每次备课都是先埋头读课文，读呀，想呀，读呀，什么时候读出门道来了，什么时候兴奋起来了，什么时候才肯罢休。
只要我读得有一种兴奋的感觉，有一种豁然开朗的感觉，有一种"柳暗花明又一村"的感觉，那就意味着教学的成功。
读到这种程度，即使不写都教案，也能把课上得有滋有味。
这法那法，读不懂教材就没有法。
读懂、读出文章的妙处是一个方面，另一个方面要读出感情来。
老师绘声绘色的朗读也会使语文教学富有趣味性。
读是我的"绝活"。
有的课文我能读得学生眉飞色舞，有的课文我能读得学生潸然泪下。
实践证明，声情并茂的朗读会使学生借助听觉形象进入文章的意境，给学生一种美的享受，从而使他们产生学习、探究的需要和兴趣。
此外，要精心设计教学程序，使其有新异性。
一节课哪怕只有一点、两点，哪怕是一个精当有意思的提问。
只要出其不意，就会使学生感到有趣味。
"文如看山不喜平"，上课也是如此。
二、重感悟
什么是重感悟？
说白了，就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。
它是对繁琐分析、先生讲学生听、一问到底的教学状况的否定。
它的指导思想是尊重学生的主人公地位，尊重学习语文的规律。
悟什么？
首先悟其义，课文容要读懂，至少要粗知大意。
（事实上，只要读，课文容是不难理解的。
）还要悟其情，悟其法，即体会文章表达的思想感情，体会文章的表达方法，悟作者遣词造句的妙处。
这是基本要求。
怎样悟？
一个字：
读，一边读一边想。
朗读法是教语文的根本这法，也是学语文的根本之法。
既然语文教学说到底是一个"读"字，那么在教学中我是怎样做的呢？
1.备课先备"读"。
反复读，读正确，读流利，读出感情，读出语感，读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处。
读到"其方皆在吾口""其意皆出吾心"为止。
备课不等于写教案，我是把工夫花在钻研教材上的。
备课于心是最重要的。
至于写教案，因课而异对熟悉的，特别是教了多遍的课文，往往只写个提纲，记下新的体会，新的方法；新接触的课文，便写得具体一些。
写得最多的是自己的新感受、新体会、新方法和自己满意的作业设计等。
虽说多数词语具有模糊性，也不一定对学生讲解，但我还是一个个查词典，一个个记在书上；凡是拿不准的字，全都查字典，把握准读音。
虽然，我给学生只有一碗水，但我总是把自己这一桶水盛满。
我使用过的教本，总留下我读过的密密订麻的痕迹。
不动笔墨不读书（只要是自己的书）。
我这样帮，也要求学生这样做。
现在我常常只两三遍就能把课文读得较好，大概与我的生活阅历的丰富，爱好广泛，情感的丰富，教学经验的丰富分不开的。
但真正把课文把握好，读出妙处，不是三遍两遍的事。
我深深感到，朗读是语文老师（也是其它学科的老师）的一项基本功。
2.课堂上，第一件事是指导学生把课文读正确、流畅。
这是"保底工程"，切不可认为这很容易，全班学生都要做到这一点是要下一番苦功的。
对个别学生，到了高年级，有时我还一句一句地领着读。
著名特级教师高万同老师说：
"朗读是符号言语化的过程。
这是一个再创造的过程。
能做到正确、流利就不容易了，更不要说读得有感情、读出语感来了。
"每篇课文，我一般都要花费一节课的时间指导读。
做到每个人都读通顺，一部分人读出感情。
在这个过程中，我做的事是指导、疏通。
指导读好，疏通阅读中的障碍，如帮助理解某些词义，某些句子的意思。
接下来做的第二件事是品味赏读，在微观上探究。
在这个环节上，或抓住在文章的结构中起关键作用的词语，表现力特别强的词语；或抓住特别精彩的句、段；或抓住表现手法上的精彩处，等等。
这一环节最见老师的功力，最能看出老师把握教材的水平、驾驭课堂的能力和老师本人的素养。
课上得精彩不精彩，往往就看这里；学生的语文能力常常在这时得到发挥和提高。
在这个环节中，学生与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话，首先是朗读的交流，其次是见解的交流和评价的交流，但是后两者适可而止。
阅读是学生个性化行为，是为了在读中学会阅读，为了发展语言，为了提高人文素养而读的，而不单单是为了理解、领会容而读的。
把时间过多地用在"小组合作"上，用在讨论评价上，有悖于语文学习的根本宗旨。
我的责任是指点迷津和激励。
当然，不能否定必要的讲解。
赏读后，接下来我做的第三件事是要求把精彩之处熟读成诵（但不一定课课背诵）。
"微观探窿"，最重要的要抓住"要害"，切不可面面俱到。
任何感悟都是有度的，是在不经意中的，因人而异的。
感悟到的东西，有时是说不出来的，也不一定要求学生说出来，意会就行了。
我们应尊重每个学生的独特感觉，不应该也不可能只有一个答案，一个结论；不应该也不可能把全班学生培养成"一个人"；语文教学不宜太强调"合作学习"；辅助手段的使用要恰当适度，因为阅读教学的根本手段是读感悟。
还是我常说的一句话：
"告诉"，只能使学生得到"兔了"。
最后，有必要再说一说思想教育的问题。
语文学科的思想教育首先是课本编者的事。
他们选的课文有什么"思想性"，学生读了就会受到那个"思想"的教育。
田若先生早就说过：
"课文读懂了，思想教育就跑不了。
"老师的责任是指导学生读好课文。
学生把《一把油布伞》读得眼含泪花，能说他没受到感染？
这难道不比让他们记住"伟大的母爱"这个标签好？
思想教育不能"穿靴戴帽"，更不宜"联系实际"，"影射"学生。
"影射"常常使学生产生逆反心理。
有位教育家说：
"当孩子意识到你是在教育他的时候，这样的教育往往是失败的。
"语文学科的思想教育，也是"自得"的好，是"细无声"的好。
三、重积累
说到"重积累"，我们还要从学习语文的目的谈起。
学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具，语文教学主要是培养学生的听说读写能力。
语言哪里来？
走进校门以前，是听来的，是在"听说"的实践中"习得"的。
进了校门则主要是从书本中读来的，在读、写的实践中"学得"的。
语言靠积累，能力靠实践。
小学是学习语言的最佳期，是记忆的最佳期。
我曾看过一份报告，报告中说：
"儿童在三岁左右就基本掌握了本民族语言的发音和基本的语法结构，儿童习得语言的能力是惊人的"，"在语言发育的关键期，脑结构的可塑性特别强，因此儿童有极强的语言能力"。
我们过去对儿童学习语言（特别是母语）的潜能明显地估计不足。
我们的语文教学，看课，轻课外；重结论，轻过程；重理性，轻情感；重理解，轻积累的情况特别严重。
其中，该记住的没记住，该积累的没积累是最大的失误之一。
在孩子们记忆的高峰期不让他们读、背，我们是有愧的，而且对每个学生来说都是无法挽回的。
我说的积累，不仅是语言的积累，还有生活的积累和感受（包括情感）的积累。
这三者缺少了任何一点，都学不好语文。
语文教学就是要强调记忆、积累，而理解是在积累的基础上大脑自动调出、匹配与耦拿来过程。
特别在在孩子的年龄尚小，多以形象思维为主，汉语言文字又具有很强模糊性的小学语文教学中，直觉感悟往往比理性的逻辑思维更加重要和管用。
因此，我们的语文教学绝不能就课论课搞平面搬移运动，也不能将课文任意肢解搞"散装零售"式的分块教学，更不能关起门来教学，而是要强调整体感悟和科学有效的积累。
做到哪三个积累呢？
第一，语言的积累。
教学中要十分重视读和背，要按照学习语文的规律教学。
对那些"不必解"的东西，我坚决做到"不饶舌"；对那些小学生目前还"不可解"的，我常常强调的是"粗知大意"，先"吞咽"后"反刍"；对那些对学生一生都用得着的东西，不但要求熟记，而且要想办法让他们记得快、记得牢。
这样做，目的只有一上，那就是在学生应该积累的时候，尽可能多地、愉快地记下他们应该记住的"精品"，为他们打好"终身学习"和"终身发展'的底子。
第二，重视课外阅读。
实验已经证明：
只有当学生的阅读量达到课本的4.5倍时，才有可能形成语文的自学能力。
重视什么，抓什么，学生便会什么。
我带实验班时，学生人均背古诗文100多首（篇），还有能背300首（篇）的。
至于阅读的其它书报根本无法统计。
他们中的不少人到了中学、大学都是佼佼者，不能不说与小学打下的语文功底有关。
做读书笔记也是一种重要的积累手段，我这样做，尝到了甜头，于是也要求我的学生这样做。
叫他们记住：
好记忆不如烂笔头；一定叫他们尝到"甜头"，尝不到甜头，日子久了就不愿意做了。
现在有了电脑，也可以帮助我们积累，把好的东西（包括整篇文章、句、段等等），随时储存到里面去，需要的时候再调出来。
著名小学语文教育家庆先生说：
"学理如筑塔，学文如聚沙。
学语文是'无序'的，就是今天读一篇，明天读一篇，今天记住一个字，明天学会一个词，日久天长，积累多了，这个工具就拥有了，说话、写文章，就越来越自如了，就能出口成章、下笔成文了。
"他又说：
"学语文好比在天上布云，云布得越厚，雨下得越大；又好比在口袋里攒钱，钱攒多了，就不愁花不出去。
"生活和感受的积累。
现在的孩子对大自然、社会接触得太少，活动也太少。
据我所知，如今农村的孩子，会爬树的很少，城市的孩子会游泳、划船的敢不多，更少徒步远行的。
城市的孩子真是"四体不勤，五谷不分"了。
他们到了农村，还真有把麦子当成韭菜的！
再者由于独生子女多，人们都住进了高楼，彼此不相往来，所以人与人之间少了一份接触，少了一份情。
学生生活单调，感受不多，情感不丰富，再加上书读得少，因此他们的"心理词典"所储存的"词条"就少得很。
这势必影响他们的理解，影响他们良好情感的形成。
我经常把学生带到大自然中去，带到博物馆去带到军营去，带到工厂去，经常开展一些有益的活动。
学生的生活丰富了，感受自然就增多了。
我带过两轮实验班，每个班都和一所农村小学的对等班结为友谊班，性别相同的学生一一结为"对子"，成为朋友。
指导他们定期通信，每年还到对方学校、家庭做客一次，搞一次活动，或看飞机，或钻坦克，或看解放军操练、射击，或共同爬山、垂钓，让城里的孩子了解农村，让农村的孩子了解城市……我的目的是给每个学生一个金色的童年，给每个学生留下美好的记忆，是为了把孩子教出灵性来，让他们玩出灵性来。
"灵性"是什么？
是丰富的语言、丰富的经验、丰富的积累和善于用脑子所产生的智慧。
语文老师要有积累意识，语文教学要重积累，而做到这一点，就必须如古人所云：
读万卷书，行万里路。
四、重迁移迁移就是举一反三，就是运用。
语文是人类的最重要的交际工具，当然掌握了就是运用。
在教学中，要边学边用。
美国著名的教育家特而福特提出了一个口号叫"为迁移而教"；孔子两千多年前就提出了"学而时习之"和"举一隅而以三隅反"的理论，强调的也是一个"用"字。
学了不用，或者不会用，知识就成了死的了。
语文教学中的迁移主要是指的是读的迁移和写和迁移。
我的做法是：
对学生号召，示，检查，鼓励；对家长，两个字：
动员。
动员他们为孩子做（或买）书柜，刻藏书印章，买课外书，订报刊。
对学生的号召、示、检查、鼓励缺一不可，要"四管齐下"。
一旦学生得到期益处，被书"迷"倒了，到了手不释卷的程度，那就意味着养成习惯了。
至于家长方面的工作，除了直接对家长谈外，我还常常借学生的嘴去说服自己的父母。
假如我得知某一位学生的家长买了书，某一位同学的家长为买书花了很多钱，马上便在班里重其事地讲。
讲过之后，保准多数学生会向父母说，并且会取得好效果--不用多久，其他学生的家长也会效法。
孩子提出的要求--而且这是别的家长已经做过的，已经有了"先例"--家长往往会不声不响地解囊，予以满足。
但读课外书要引导。
对一些不爱读书的学生，我便请家长多买童话和故事情节紧、有趣的书读，以便吸引孩子；对粗心的学生，我则常看他们的读书笔记，常常和他们讨论书中的人物和故事，请学生谈谈自己的感受。
我要求人人做读书笔记，主要是摘抄。
不动笔墨不读书，还要求每位学生读书做记号。
记号实际上是思维的痕迹。
凡是读过的书一定要留下读过的痕迹（只要是自己的）。
凡是不认识的字要查字典，为其加上拼音，写上注释。
凡不理解的词语做个问号，凡认为写得精彩处、重要处，划上波浪线，等等。
养成做记号的习惯十分重要，它可以养成思考的习惯，可以培养学生抓要点的能力。
什么叫"会读书的人书越读越薄"？
即会抓要点，能提纲挈领。
我们应当培养学生装这个本事。
我的这个本领是跟我小学校教历史的白老师学的。
他每教一课，便把重点划下来，他说一句，大家划一句，把划下来的句子一念，竟很通顺！
一篇课文经白老师一划，变成了几句、十几句话。
我读中学、师时，便自己划。
坦每教一课，我便用蓝笔划出我变为重要的地方。
期末复习，我先把课文（包括各门功课）通讯一遍，边读边用红笔划既省时又省力。
我36岁那年到市委党校学习哲学、政治经济学等理论时，由于我善于抓要点、重点，所以我每次考试成绩都名列前茅，许多比我学历高的人都考不过我。
问题是老师必须爱读书，会读书。
怎样进行由读到写的迁移呢？
从大的方面来说，小学生的作文练习，都是由读到写的迁移，所以我十分重视作文训练。
模仿是儿童的天性，是一切学习的开始。
我从不先考虑什么"创造"，但也不要求学生刻意去模仿，更不要去抄袭，一切都有在不经意中，一切都要从每个学生的实际出发。
哪些学生可以不指导，哪些学生要做些提示，哪些学生要手把手教，都要心中有数，做到因材施教。
从小的方面来说，根据学习的课文，进行片断仿写，如写一段对话，写人物的外貌，写一段场景，写与课文中结构相同的一段话，用几句话把课文的意思概括一下，笔答课后的某个问答题等等的"小练笔"也是写的迁移，是看得见的最直接的由读到写的迁移。
在教学中，我是大、小都抓。
每次小练笔都昼让学生学得有意思，愿意写。
虽说要"大量读写，读写结合"（朱作仁教授语），但要从学生的实际出发。
量要适度，要求很低。
总之，语文教学不能把孩子教死，要少做题，多读书。
要让孩子读出灵性来，读出诗性来，写出童真来。
五、重习惯
我谈的习惯，包括两点：
一是学习习惯，二是运用语言的习惯。
学习习惯主要指爱读书报的习惯，一边读一边想的习惯，不动笔墨不读书的习惯（圈圈点点，作批注等），做读书
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