国小儿童句子学习的层次和内容划分潭阳国小.docx
《国小儿童句子学习的层次和内容划分潭阳国小.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《国小儿童句子学习的层次和内容划分潭阳国小.docx（31页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
国小儿童句子学习的层次和内容划分潭阳国小
國小兒童句子學習的層次和內容劃分
魏金財
中華民國八十七年一月二十二日
摘要
本研究從認知的觀點和語境的角度，採歷程分析的方法，探討國小兒童
進入學校後學習句子時，所需經過的一些轉換過程，以及這些轉換過程在學
習層次上的關係。
其目的在釐定層次間的劃分方式、不同層次中所應著重的
認知學習內容、以及層次間的發展順序，其結果如下：
從兒童習得和學得語言的語境關係，以及從兒童語言認知發展的觀點來
看，兒童在小學階段學習句子的歷程，可以劃分成三個主要的層面：
第一個
層面是由口語的「專家」發展到到書面語的「專家」；第二個層面是精進語
義上的清晰度、連貫性及語用的得體性；第三個層面是提昇語句的修辭效果
和個人使用語言的風格。
這三個層面具有順序性，第一個層面是攀升第二個
層面的踏腳石，第二個層面是攀升第三個層面的踏腳石。
層次的階段性雖具
有先後的連接性，但層次與層次間並無時區分隔性，換句話說，層次間的階
段性並不是用年段來標定的，而是從學習者學習的成熟度來劃分。
國小兒童學習句子時，會面臨個體的認知發展，認知上與符號學上的語
義、語用、語法三個層面，以及語境上的語言知識、語言技能、相關背景知
識，和課堂所要求的作業活動等問題。
上述劃分的層次及層次內容，就是希
望能從這些複雜的關係中，以認知和語境觀點，找出一個可供教學者、教材
設計者，進行句子教學及教學設計時的參考方案。
研究動機與目的
「我的書包裡，有書有筆，還有一頂黃帽子。
」這是一個句子，大家都
沒什麼爭議。
有人說，這可以做「照樣造句」，練習……有……有……還有
……的用法。
有人問：
「練習這個句子，對兒童有什麼幫助？
」有人說，這
可以做「替換語詞」，熟悉句子的結構。
有人問：
「熟悉這個結構，可以幫
助兒童學到什麼？
」有人說，這可以做「……有……有……還有……」的句
型練習。
有人問：
「這算是哪一種句型？
」有人回答：
「屬於哪一種句型很
難歸類，把它換做句式練習好了。
」有人問：
「句型和句式，在教學上怎麼
區分？
」有人問：
「句型和句式，在教學上做區分有什麼意義？
」上述的問
題和發生的情景，在教材編寫的討論會上，或在教學研討會上，常是重複不
斷的出現。
這個問題引起爭議的地方，不僅是定義和區辨的問題，還在教學
上的意義問題。
筆者多次參與了這種的討論會，綜合現場發言者的立場，本
研究認為，爭議的不止，起源於討論者的出發點，多數是基於語法學的角度
。
如果單純從語法學的角度，是引發爭議的根源，那麼是否顯示句子的教學
，需要用其他的角度來闡釋，才能獲得一個比較中肯的看法和做法？
在未論及其他角度時，我們仍須回顧語法學上對於句子、句型、句式的
說法和看法。
依據各家語法學研究者的論述和報告，可以看出對於句子、句
型、句式的定義和界說，並未有一致的看法。
譬如：
「句子是表達完整意思
的，語言運用的單位（張志公,1953）。
」「兩個以上的詞組合起來，……能
夠表示思想中一個完整意思的，叫做句子（黎錦熙,1955）。
」「句子是語言
的實際使用單位，一個句子的末尾有一定的語調標誌，在書面上有句號、問
號或歎號（呂叔湘,1980）。
」「句型又叫句式，指的是句子的格局（黃柏榮
、廖序東,1991）。
」「句型就是句子的具體類別模式（陳海洋,1991）。
」
「句型是由若干數的句例，也可能無窮數的句例抽象概括成的模式（史有為,
1987）。
」句子、句型、句式的定義和界說除了紛雜不一外，還和詞彙的定
義和界說一樣，都面臨了同樣的困擾，那就是定義和界說可以條列縷析，可
是操作起來卻很困難。
譬如：
如何切分？
何謂完整的意義單位？
概括的範圍
和限制是什麼？
在語法上是這麼說，在教學上要怎麼說？
這些問題在不同的
系統中不僅有不同的說法，而且在不同的操作方式下也有不同的結果。
因此
，語法學上對於句子的觀點、定義和界說，只能當做教學者的知識背景來看
待，而不能當做是教學的對象知識。
上面所提出的兩段內容，牽涉到句子的語法層面和句子的教學層面，這
兩者間的關係，對一個語法學的研究者而言，他只關心前者，至於後者，他
是可以不去理睬的。
然而對教學者或教材編寫者而言，他使用的是語法上的
語彙（term），他不但不能不去理會前者，更需去調和兩者的關係。
現在的問
題是教學者和教材編寫者，要如何來對待這樣的問題。
基於此，有學者提出
了所謂的「教學語法」這樣的名稱和概念（田小琳,1990）。
至於提出了「教
學語法」這樣的概念，是否解決了教學的問題？
這個問題基本上可以從「教
學語法」的架構來檢查。
審視「教學語法」這個概念和架構，本研究認為它
仍是從語法的角度出發，畢竟語法的角度是把語言當作研究的對象，而教學
卻是把語言當作學習的對象。
再則，兒童在學習句子時，並不單純的只是語
法的問題，還涉及到語義、語用的層面，換言之，句子的教學層面必須考慮
語用、語義、語法三個向度。
因此「教學語法」的提出，並不能解決句子教
學的問題，因為在這種概念下，句子教學的層面仍受限於語法的層次。
故，
如何將語用、語義的層面考慮到教學內，是設計句子教學必要的思考的問題
。
思考句子教學的層次問題，可以先從實際的教學情境中來觀察。
在兒童
學習的情境中，筆者發現，當教學者佈題讓兒童做句子的練習時，在一般情
形下，是從寫作表達練習的向度來思考和設計，把句子的練習，當做是寫作
練習的前階活動，較少從閱讀理解的角度去思考句子練習的問題。
在這種情
形下，兒童的作業活動和作業表現，出現了一些值得商榷的問題，譬如：
給
定一個詞，要兒童造句這樣的活動，當兒童依指示的詞造出一個句子以後，
如果寫出來的句子是正確的，我們可以說促進了兒童什麼樣的語文能力？
如
果句子是錯誤的，在幫助孩子釐清或訂正以後，孩子是否就不會寫出類似錯
誤的句子？
依據心理語言學的研究顯示，只要從事於對學習和記憶的實驗研
究，就會遇到這個問題，那就是能複述某個句子的人，未必已理解該句子，
另一方面，能從記憶中複述曾聽過或看到過的句子的人，大多數可能已經理
解了這個句子（Engelkamp,1997）。
從這樣的情形來看，兒童在許多句子練習
的活動，其實只是搬出他腦海裡已理解的東西，既然只是搬出其已理解的，
那何來學習之有？
因此，在小學階段的語文課程裡，對於句子的教學主張和
看法，必須從學習者的認知角度，重新審視其意義性。
從學習者的認知角度，來審視句子的教與學的意義時，可以從兒童習得
（acquire）和學得（learning）語言的歷程和情境來討論，例如：
學習者已有
的相關知識、學習狀態中的有關情境、認知歷程中的理解過程和運作方式、
學習後的記憶儲存等等因素。
在習得和學得的歷程中，自動化的歷程是最為
人所疏忽的。
人生活在空氣中，不自覺空氣的存在，魚生活在水中，不自覺
水的存在。
當一件事或一種行為，變成一種自動化的歷程時，行為者往往會
降低其注意力，不自覺的進入潛意義的狀態中，人們在使用語言時所反應的
特色，可以說就是一個典型的例子。
人們按照語言的結構規律來表達和理解
，但一般情形下都不知道這種結構規律的存在，然而不知道這個結構規律，
並不會妨礙人們使用語言。
從語言使用的現場上，我們觀察到語言的使用者
，可以說出很多他從來沒有說過的句子，也可以聽懂他從來沒有聽過的句子
。
這種習得語言的現象，依據喬姆斯基（Chomsky,1957）的看法，認為是人類
天生的語言能力（linguisticcompetence）。
從認知學習的觀點來看，兒童
的語法知識，主要是在早期成長的環境中，透過與成人對談、對話的溝通過
程中習得而成，換言之，語法知識是兒童在進入學校前，早就習得的能力，
而非在學校教育中學得的能力。
兒童習得句子的結構規則，既然不是在於小
學語文教學的課堂之中，那麼句子的教學重點，應著重在認知上的什麼層次
？
從認知的角度來思考孩子的句子學習問題，除了上述簡略的從心理語言
發展的角度來看外，還必須從兒童學習語言、使用語言時的語境（context）
問題來考量。
廣義的語境包含社會文化語境、對話情境、上下文語境和句內
語境，這些語境對孩子學習句子具有極大的關係。
例如：
孩子在未學得書寫
能力前，是使用口語的方式，口語的對談語境是溝通雙方直接接觸的，表達
的意思可經由多種的方式來達成，萬一語言表達上有困難，可以藉助其他肢
體媒介、表情、語氣輕重來補足。
這些口語上的句子形式，時常會出現省略
、隱含的現象，然而同樣的意思表達換成書面的形式時，許多在口頭語境中
未出現的描述句子，在書面語言上就必須出現。
這兩種語境上的差別，對剛
入學的孩子來說，是一個極大的轉換過程，可是在成規（傳統）的教學中，並
未見到對這樣問題相應的處理方式。
其他的語境問題，與孩子學習句子的關
係，如深入的探討，我們亦能發現若干問題存在。
譬如造句的練習，一般都
處在單句的語境中，並未納入上下文相關的語境。
因此，如何構設句子的學
習，處於最佳的語境狀態，乃是句子教學時必須認真思考的問題。
綜合而言，兒童學習語言、使用語言，並非在獨立封閉的情況下發生，
他必需牽涉到詞彙、句子、語境，必與語言系統中的邏輯事理、社會文化、
個人既有的相關背景知識有關。
因此，探討句子的教與學，亦不能獨立於其
外。
排除其他因素來探討句子和句子的教學，是因為其他相關因素不明時，
不得已的策略。
倘若已知悉這些因素的影響，那麼我們就要努力的去建立一
種有效的策略，來幫助孩子學習，而不是排除那些影響的因素。
基於此，本
研究從認知的觀點，採歷程分析的方法，探討兒童學習句子和句子教學時所
應注意到的層次問題，其項目如下：
一、句子教學的層面，所應包含的語用
、語義、語法三個向度的內容。
二、不同語境與兒童學習句子的關係。
三、
釐定兒童學習句子時，所應著重的認知層次，以及這些層次的劃分方式。
文獻探討
一、句子和句型
論及句子，一般都會先想到句型，同樣的，談到句子的教學，一般也都
會先想到句型的教學。
傳統上，對於句子的分類方式，主要是從語法學的角
度出發，基本上把句子劃歸為兩類：
一類是按句子的功能來分類，一類是按
句子的結構來分類。
按功能分類的陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，一般
都無什麼爭議，但是對於句子結構的劃分方式，就有許多的學者提出了他們
的看法（人民教育出版社中學語文室,1990；王力,1985;汪昌松等,1990；胡
樹裕,1984;馬建忠,1983;高明凱,1986;莊文中等,1990；范曉,1996）。
綜合而言，這些劃分方式可以區分成單句和複句兩大類，其中單句又分成主
謂句、非主謂句和省略句，主謂句又分成主謂謂語句、雙賓語句、兼語句、
存現句、把字句、連動句、被字句，非主謂句又分成名詞性、動詞性、形容
詞性、嘆詞性。
至於複句方面又區分成聯合複句和偏正複句兩大類，其中聯
合複句又分成並列複句、連貫複句、遞進複句、選擇複句，偏正複句又分成
轉折複句、假設複句、條件複句、因果複句、目的複句、讓步轉折複句。
依語法的觀點，從句子教學的觀點出發，整理句子類型的主要有：
王玉
川、張席珍、祈致賢等研究者。
其中王玉川（1977）從核心句和變換句的觀點
，整理出三百零二個句型，其中核心句型有九類共十八句，變換句也有二十
一類共二百八十四個句型，核心句子大都是簡單句，變換句子是複雜句。
核
心句的九類句型分別是：
內動、外動、是、描述、轉軸、雙賓、有、在、賓
補，變換句的二十一類句型是：
否定、命令、禁止、問話、感嘆、省略、顛
倒、連貫、合併、重疊、修飾、描述、比較、被動、加重、判斷、可能性補
語、是否對照、名詞化、副詞化、選擇型、不容易歸類等。
張席珍（1991）在
＜國小國語句型教學探討＞一文中，綜述整理了早期一些的研究，提到祈致
賢先生的句型分類與例句，都是依據黎錦熙的文法系統。
王玉川先生的句型
分類，是根據外國語言教學專家對語文教學句型的看法，和根據趙元任先生
的中國話的文法而來。
鍾露昇和他自己譯文的句型，更是從外國人（特別是
美國人）學習中國語文在語法上的基本瞭解，與所需要學習的句子模式。
最
後他認為句型教學、句型練習也就是句法教學、句法練習，都是屬於語法教
學與語法練習範圍之內的事情。
大陸地區的＜漢語水平等及標準和等級大綱[試行]語法大綱甲級語法項
目簡介＞（引自呂文華，1994）中，對於句子分類有五種方式，分別是：
按結
構分類、按謂語性質分類、按用途分類、幾種特殊句型分類、按複句分類等
。
其中按結構分類有：
單句、複句，單句又分主謂句（主語或謂語在一定的
語言環境中可以不出現）、非主謂句、無主句、獨詞句等，複句又分不帶關
聯詞的複句、帶關聯詞的複句兩種。
按謂語性質分類的有：
動詞謂語句、形
容詞謂語句、謂語中不用「是」句、名詞謂語句、主謂謂語句等。
按用途分
類的有：
陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句等。
按幾種特殊句型分類的有：
「是」字句表示等同、說明、存在，「有」字句表示領有、存在、評價、發
生、出現，「把」字句，及有標誌的與意義上的被動句，表示動作的連續、
表示動作的目的方式等、前一個動詞為「有」或「沒有」的連動句，表使令
意義的、表愛憎等意義的、前一個動詞為「有」或「沒有」的兼語句，「是
……的」的存現句。
按複句分類的有：
並列複句、承接複句、遞進複句、因
果複句、選擇複句、轉折複句、假設複句等。
從語法的觀點，以實際教材出發，進行整理分類的有趙淑華、劉社會、
胡翔三人（1995），他們依據北京語言學院現代漢語精讀教材主課文，約三十
四萬字的語料，進行了句型統計分析。
其中按結構分類的結果，包括：
動詞
謂語句、形容詞謂語句、名詞謂語句、代詞做謂語句、象聲詞做謂語句、四
字格做謂語句、主謂謂語句、「是」字句、「是……的」字句一、「是……
的」字句二、類「是」字句、「有」字句、存現句、「把」字句、「被」字
句、「比」字句、連動句、兼語句、緊縮句、獨詞句、無主句、複句、不完
全句。
按功能分類的有：
陳述句、疑問句、反問句、祈使句、感嘆句、否定
句等。
趙氏等三人特別說明這些句子的類別，主要是從教學實用的角度出發
而考慮的分類，並不完全等於他們的句型系統。
基於各種有關句型的研究，都集中在語法學的觀點上，范曉（1996）則從
語義、語用、語法三個角度，區分了句子的類型，包括句模、句類、句式和
句型四種類別。
其中所謂的句模就是句子的語義結構模式，句類就是句子的
表達功能或語用價值的類別，句型就是句子的句法結構模式，句式就是按照
句子的句法結構方式進行分類分出來的句子類型。
就語法的角度，句子可以
分為主謂句、非主謂句，就語用的角度，可以分為主題句、無主題句，但兩
者並不一定對稱。
其中主題句，如果依據述題對主題述說的情況進行分類，
還可分成四小類：
1）敘述句（也稱敘事句）：
述題敘述主題所反映的事物的運
動或變化過程，如：
大家都笑了。
敘述句又可再分成主動句和被動句。
2）描
記句（也稱描寫句）：
述題描寫或記述主題所反映的事物的性質或呈現的情景
，如：
大門緊緊的關著。
亦可再分成性質句、狀態句、存在句。
3）判釋句（
也稱詮釋句）：
述題判斷或解釋主題和述題所反映的兩事物之間的某種關係
，如：
我有一雙新皮鞋。
同樣亦可再分成判斷句、比較句、領有句。
4）評議
句：
述題對主題所反映的事物或句子所反映的事物做主觀的評議，如：
小英
可能是一位推銷員。
就語義的角度，句子是反應語義結構的模式，而語義結
構模式也可分成聯合模、遞合模、接合模等三類。
其中如：
「他機智又勇敢
。
」由他機智和他勇敢並列聯合在一起，是屬聯合模。
「我推門進去。
」由
我推門和我進去，透過動作行為的順序銜接遞合，主事同一人，是屬遞合模
。
「我請他進來。
」由我請他和他進來，透過他相兼而接合在一起，是屬接
合模。
其他如從中國人的句子觀、思維方式和心理特點及其對漢語句法的影
響，剖析漢語的句子有楊啟光（1994）。
從語用的觀點，以語段分析的角度，
提出「主題在漢語中的功能」的概念，進行句子分析的有曹逢甫（1995）。
綜合上述的研究，以及目前教學的現況，一般教材編寫者及教學者，在
考慮句型的時候，都從語法的角度來思考。
語法上所建立的句型觀，事實上
是從語言研究的觀點所建立的體系，這種體系是從大量的語料中，歸納整理
得來的。
然而，就使用語言者的角度而言，語法早已存在在使用者的腦海裡
，一個使用該國國語者，很少會發生語法錯誤的現象，因此，從語法研究的
角度來進行思考句型的教學，是不夠周延的。
換言之，把語言研究的東西，
當成是教材來教學，是需要考慮學習者所處的學習階段性，不能一視同仁的
來處理，從語法研究的角度，與從學習的角度來看，兩者是有區別的。
范曉
對句子的分法，引入了語義、語用、語法三個角度，可說是跳出了單一角度
的做法。
再則，句型是從語法的角度所探討的結果，它抽離了語境、語義的
東西，如果句法是學習的對象，是教學的內容，採取這種角度在教學上是無
須辯論的。
可是對兒童而言，顯然不是這麼一回事，他可以不懂句法，仍然
可以表現出正確的句子，也能夠使用正確的句子。
因此，單從句型的角度來
思考句子的教與學，顯然是不夠的，必須考慮諸如語境、認知發展、思維發
展、修辭美言等相關因素。
二、句子在口語和書面語中的異同
綜觀古今中外的兒童，排除生理機能障礙的孩子，幾乎所有的兒童在進
入學校時，皆已能熟練的使用口頭語言來交談、溝通、指令人操作、詢問或
回答事項，差別只在口頭語言的系統和書面語言的系統是否一致而已。
在我
們這個地區，由於國語運動的推行，以及媒體傳播的普遍，許多家庭在家裡
與孩子溝通亦是使用國語，因此，幾乎鮮少有上學時仍不會國語的兒童。
然
而，當兒童進入學校後，他面臨了口語熟練的「專家」，變成書面語陌生的
「生手」的窘境。
兒童在學習過程中，是否知覺到兩種不同形式的言語，以
及其間轉換過程中的一些差別，這對孩子學習的興趣與學習的效果，是有重
要的影響性。
因此，區別這兩種言語形式的異同，是考慮句子教學中，一個
重要的起始點。
口語與書面語從符號的本質來看，基本上是沒有分別的，都是人們為了
表達與理解的需要，而形成的兩種不同形式符號，若有差別也只是物理形式
上的不同，一個通過視覺形式，一個通過聽覺形式。
然而語言是人們使用的
工具，因此，口語與書面語的差別從本質上來討論，其意義對於教、學而言
並不大，必須納入使用者、社會文化、對話情境、上下文語境和句內語境來
考量。
李如龍（1994）從口語溝通的觀點，認為口語有下列五點特點：
1）口語
活動中，需要調動的器官如口、耳、身體的活動，遠比書面與來得多。
2）口
語活動中的聽、說必須同時進行反應的速度也要快快，不像書面語可以讀完
慢慢想，反覆想。
3）口語的過程充滿著複雜的變化，相對的，書面語就比較
有迴旋的餘地。
4）口語的表現力強，可以藉助表情、身勢等輔助工具，使得
表達更生動，但卻不如書面語可以反覆推敲、廣事搜尋修辭手段，因此口語
也就不容易精當。
5）口語活動是無時不有、無處不在的，因此具有廣泛性的
一面，可是口語的空間性和時間性又遠不如書面語，因此，也有侷限性的一
面。
彭聃齡（1994）在一九九四年語言學習理論研究座談會的發言中，也針對
口語、書面語的區別，提出了九點看法分別是：
1）口語使用在社交（social
interaction）場合中較多，書面語則以個體活動（individualactivity）居
多。
2）口語的理解依賴於短暫的聽覺，書面語的理解則依賴於視覺。
3）口語
的材料是連續的，書面語的材料則是離散的。
4）口語的表達可以藉助於語調
手勢姿態表情來協助，書面語的表達則只能純粹藉助於圖文。
5）口語轉瞬即
逝，對記憶的要求較高，書面語可以允許反覆來回。
6）口語的場合情景較充
足，訊息背景也較確定，書面語則缺少語境的幫助。
7）口語的內容可以由參
與者共同調節，書面語則單方面接受文字所提供的訊息。
8）口語只需掌握語
音系統所構成的代碼系統，書面語則需將書寫系統轉換成語音系統，並建立
兩者間的對應關係。
9）口語是在一般生活中習得，而書面語必須從學校來學
習。
從彭氏所列出的比較結果，口語和書面語的差別，大致可歸為：
語言形
式、表達媒介、認知、情境、學習場所等五項。
句子的理解與表達，是發生在上述的兩種語境之中，因此，上述兩種語
境上的差別性，相同的，也會制約到句子的理解和表達。
口語的句子，在使
用上有些情形和書面語會有很大的差別，譬如有些重複的現象，在書面語中
是一種冗餘現象，但在口語中卻可以增加表達的力度。
相對的，有些省略部
份，在書面語中必須補足，表達才能完整，可是在口語上，由於有上下文的
襯托，若不省略反而會使的話語顯得累贅。
對於口語具有的這些特性，呂文
華（1994）認為口語在句法上有其自身的特點，歸納起來主要有以下幾點：
省
略、隱含、脫落、重複、追補（結構中間有停頓）、主謂關係鬆散、擬聲詞
做謂語等。
王芳智（1990）則認為漢語口語中的句子有下列四種特點：
句子比
較短、省略多、倒裝句多停頓也多、語調富有彈性等。
從上述的討論，可以得知口語中句子的這些特性，在轉換成書面語的句
子時，不能只是一對一碼對碼的轉換，必須將某些語句、情境的省略、隱含
、脫落、重複、追補、倒裝、停頓現象，做進一步修飾、補充、剔除、轉換
的手續，才能完整的將意義、訊息傳遞出來。
兒童在學習或使用書面語時，
若不能覺知（awareness）到這些差別，並加以做若干轉換的話，表現出來的
語句，就會讓人感到有意義的斷落、脫節、不連貫、不清晰的現象。
這也是
為什麼我們常看到兒童可以用流暢的語言來交談，可是表現在書面語言上，
卻含混不清的一個重要因素。
基於這個現象，在考慮句子的教與學時，就必
須重視兒童由口語熟練的「專家」，邁入書面語變成陌生的「生手」時，其
間轉換過程中的一些重要機制。
瞭解這些機制，方能妥善來設計教學活動，
幫助孩子學習句子。
三、句子的意義和意義的表徵
語言是我們用來表達或理解思想、情感的工具，我們的思想、情感是基
於我們與世界互動的結果。
至於我們和世界互動所產生的經驗，必須轉化成
符號的形式才能傳達出來。
語言的功能，就是把這些經驗中的具體東西，化
成抽象的符號，以供我們表示概念及傳遞訊息。
從這角度來看，訊息所攜帶
的意義，就是我們經驗的抽象。
然而意義是看不見的，必須要通過描寫才能
呈現出來，至於通過什麼樣的形式、透過怎麼樣的描寫，才能呈現意義呢？
麥基（1990）即認為「意義」是在頭腦中形成的印象之間的各種關係，這種關
係可以是一個自然事物（雲）和另一個事物（雨）的關係，一種物理學所研究的
關係。
也可以是一種圖形（畫）和概念間的關係，一種藝術修養的關係。
也可
以是一系列語音（詞）和概念的關係，這就是語言中的關係。
語言是人類思維運作的工具，因此，語言表示的事件、概念關係，就是
思維運作所欲陳述或呈現的關係，換言之，語言的關係表徵和思維的關係表
徵是對映的。
從這樣的觀點來看，篇章由句子所組成，呈現出句子間的關係
，也就是所謂的句間關係。
句子由詞、短語所組成，呈現出的是詞、短語間
的關係，也就是所謂句內關係。
句間關係對映於思維的大組塊（chunk），句
內關係對映於思維的小組塊，而組塊就是語義網絡（semeticnetwork）的表
徵方式之一，或一組關係的通稱。
故，討論語言中的關係，實質上，也是討
論思維處理事件、概念的關係。
語言中的關係若從句內結構來說，就是討論
詞、短語組合的關係。
基於這樣的分析，句子由詞、短語所組合而成，而詞
和短語所代表的即是一個事件或概念，
升级会员 