小学数学教学案例分析及反思.docx
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小学数学教学案例分析及反思
小学数学教学案例分析及反思
教师要处理好合作学习与独立思考的关系强调合作学习不是不要独立思考。
独立思考应是合作学习的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。
多数学习能通过独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。
本文是品才网小编精心收集的小学数学案例分析，仅供参考！
小学数学教学案例分析及反思范文 1、《带分数乘法》教学片断：
⒈学生根据应用题“草坪长5米，宽2米，求草坪的面积。
”列出算式：
5×2
⒉算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。
其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合作过程只好由一位同学讲了三种方法：
①（5+）×（2+）②×③×，其他同学拍手叫好而告终。
请你根据上述教学片断进行反思（主要从合作交流与独立思考的层面分析）。
答：
以上现象是教师在使用小组合作时经常出现的一种问题。
就是没有处理好小组合作和独立思考的关系。
教师要处理好合作学习与独立思考的关系强调合作学习不是不要独立思考。
独立思考应是合作学习的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。
多数学习能通过独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。
而合作学习的深度和广度应远远超过独立学习的结果。
当然，宜独宜合，应和教学情景、学生实际结合，择善而用，才能日臻完美。
我们在设计学生合作学习时，能否认真的思考以下三个问题：
学生在合作交流前，你让学生经历过独立思考吗?
学生在合作交流时，他们有充分的时空吗?
学生在合作交流时，有否进行明确的角色分工呢?
2、记得那是一节顺利而精彩的课，上课内容是“分数的意义”。
在课的结尾，教者没有安排学生围绕知识点去小结，而是让学生在小组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪。
令人难忘的是有一位学生在小组里的表述：
“我把整节课的学习情绪看成单位‘1’，高兴的占了3份，即3/4高兴，遗憾的占了一份，即1/4遗憾。
因为面对这么多的老师听课，我们班的同学一个个都正确地回答了老师的提问，展示了我们班的风采，为班级争了光，我为我们班而自豪，感到十分高兴。
我之所以遗憾，是因为整堂课我一直认真思考，积极举手，许多问题又不难，但老师没有给我一次机会，我感到很遗憾……”
下课后我找到这位同学了解情况：
问：
小朋友，你知道老师为什么没让你发言吗?
答：
老师有可能没有看到我举手，也有可能怕我回答不准确吧，因为数学这门课我学得不太好。
问：
平时课堂上，老师都叫哪些同学发言呢?
答：
差不多都是成绩较好的同学。
（可以从面向全体的角度分析）：
答：
这是我们数学课堂中存在的普遍想象，我们的数学课堂教学如何来面向全体学生呢?
只有最大限度地尊重个体，才有可能真正面向全体，这样的道理已经很难在传统的教学组织形式下得以落实。
我们想，我们可以采用开展小组合作交流，让学生的个人想法在小组内得到展示，在小组内得到表现。
…
3、案例描述
师:
今天，在学习小数的加减法之前，请你们独立解决一个问题:
笑笑在书店买一套《中国儿童百科全书》花了148元，还剩下53元，笑笑带了多少钱?
师:
淘气跟笑笑一起到书店买书，也有一个问题，看谁有办法帮他解决?
淘气在书店买一本《童话故事》，花了3.2元，他又买了一本数学世界，花了11.5元。
淘气一共花了多少元?
（鼓励学生迎接挑战，认真审题，先列出算式，教师巡堂，再到黑板前列出算式：
+=?
）
师：
（指着算式）这是我看到的一些同学所列的算式，有没有列式和这个不同的?
（学生还可能列出+=?
教师也把它写到黑板上，给予肯定）
师：
为了帮淘气解决付钱的问题，大家都列出了正确的算式。
可我们都没有尝试过两个小数怎么相加。
现在就来试一试看谁能独立发现小数加法的算法。
（1）学生独立思考，自主探索。
（2）在独立思考的基础上，小组交流。
（3）看一看教材中三位小朋友是怎么计算的。
其中哪种算法和你的一样，哪种你没想到?
你还有不同的算法吗?
（4）小组讨论：
教材中的三种算法各有什么特点和相同之处?
小数相加时，为什么智慧老人特别强调“小数点一定要对齐?
”
（5）全班围绕“为什么小数点一定要对齐”交流，教师归纳小结，明晰小数加法的算理。
师：
多位数相加时，个位数字一定要对齐。
这是为什么呢?
因为相同数位（单位）上的数才能相加;个位对齐了，所有的数位也都对齐了。
小数相加时，小数点一定要对齐也是这个道理。
只要小数点对齐了，所有的数位也都对齐了。
教材中前两种算法的共同特点是化去小数点，把小数相加变成整数相加，但“相同单位的数才能相加”的算理没有变。
所以，只要小数点对齐了，小数加法的计算与多位数加法的计算就没有什么不同了。
问题讨论
（1）.“小数加法”这一课，教材是让学生直接进行尝试的，本案例中教师引入时先安排了整数加法的内容，你对此有什么看法?
直接安排学生尝试，对学生理解小数加减法是否有帮助?
（2）、教师在学生讨论完之后，安排了看书的环节，你认为有必要吗?
为什么?
（3）、书中三种算法的共性是什么?
为什么要让学生讨论这个问题?
案例分析（围绕上述问题分析）
4、案例《9加几》前半节课的教学过程：
⒈创设9+5的情境，列出数学算式。
⒉学生合作交流9+5=?
⒊比较算法多样化，得出“凑十法”。
⒋教师布置学生以四人小组的为单位，通过摆小棒计算9+6=
9+7=9+4=9+3=
笔者仔细观察各小组的活动情况，大多数小组同学先写出得数，再摆小
棒，有一个组的同学纯粹在玩小棒。
为什么会这样呢?
为了弄清原因，于是我又出了一些9加几的算式让学生口答，每人5题，抽测了十位同学，只有一人算错了1题。
问他们怎样算的，多数同学回答，想出来的，在幼儿园里就会算了。
位数不少的同学能把“凑十法”的过程说得头头是道、明明白白。
思考题：
1、摆小棒计算时学生为什么先写得数再摆小棒?
2、我们应如何对待书中所安排的动手操作?
案例分析：
5、设计一个你认为较理想的问题情境，并加以分析。
6、、案例描述：
这样的合作有效果吗?
场景1
一位教师在教学“两位数减一位数的退位减法”一课时，在学生根据情境列出16-7这样一个算式之后，马上让同学们以小组为单位，讨论应该怎样计算16-7。
场景2
某校四年级六班有56名同学，老师在教学实践活动课“秋游计划”一课时，在让学生合作制订购买秋游所需物品及所需钱数之后，又设计了一个活动——乘车与买门票。
“一辆大客车可坐50人，每辆300元;一辆中型客车可坐30人，每辆200元。
个人票每人10元，团体票每人8元（10人为一组）。
”让学生根据教师提供的这些数据，讨论交流应该怎样租车、怎样购买门票比较合理（在第二次合作学习时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器）。
场景3.
一位教师在教学二年级数学课“克和千克”一课时，让小组合作称自己感兴趣的东西。
在小组汇报时，有一个学生说：
“我称的是竖笛，它的重量是8克。
”老师问道：
“是8克吗?
”坐在旁边的学生提醒了一下：
“它的重量是85克。
”这名学生终于说出了合理的答案。
思考题：
场景1的合作缺少了什么?
场景2在第二次合作学习时，有的学生在继续计算买哪些吃的更好，有的在互相玩计算器的主要原因是什么?
场景3中为什么会出现第一次说是8克而第二次说是85克的情况呢?
“5的加法”新授课。
教材是这样编写的：
教材编写的意图是：
渗透算法多样化的理念，鼓励学生独立思考。
那么老师又是怎样理解使用教材的呢?
师：
算出一共5只，是用什么方法算?
生1：
4+1=5。
生2：
4和1组成5。
师：
为什么用加法?
生：
（无人举手）
师：
昨天学习加法，把两个数合起来，用加法。
现在，要把4只和1只合起来，所以该用——加法。
师：
算式4+1=5中的4、1、5表示什么?
生：
（略）
师：
5只鸟，可能用什么方法算出来?
生：
（脱口而出）用加法。
（教师想要的方法没出来，于是教师要求学生讨论）
师：
请四人小组讨论。
生：
（学生讨论）
师：
谁来汇报“5只鸟，可能用什么方法算出来?
”
生1：
用加法。
生2：
想组成分解。
（这时教材上列举的三种方法，学生只想到“组成”这一种。
于是，教师继续引导）
师：
有不同的想法吗?
你是怎么想的?
生3：
心里想的。
生4：
5-0=5（这时，学生有点“丈二和尚摸不着头脑”）
师：
请你说一说怎样想出等于5?
生5：
4和1组成5。
生6：
跟他一样是心里想的。
（学生仍然想不出“数数”的方法，这时教师干脆直截了当地“导”）
师：
在心里怎样算?
先数几?
生7：
先数4。
师：
再数几?
生7：
再数5。
（至此，“用数数的方法来计算4+1=?
”终于出来了）
【评析】为了启发学生说出数数的方法，整个教学过程用了十几分钟。
在这当中学生有什么收获呢?
学生为什么不会想到数数的方法?
实际上城市的一年级新生几乎100%接受幼儿园教育。
目前，许多幼儿园都在教学10以内加减法，而且为了更好地与小学“接轨”，他们教孩子用想组成分解的方法来计算加减法，还让学生天天练习。
因此，相当一部分学生在幼儿园期间对10以内的加减法已达到了提取事实的阶段（即脱口而出的程度），早已超越用数数得到计算结果的阶段。
也就是说学生经验中早就淡忘了数数的方法，所以学生想不到数数的方法也就成其自然了。
教师用这么长的时间想达到什么目的呢?
为什么千方百计地非要学生说出用数数的方法计算“4+1=?
”呢?
因为这种方法教材上出现了。
有些教师以为教材提倡算法多样化，就必须让学生掌握教材中的每一种方法。
这说明教师对数学课程标准的理念尚未理解，仍然是“以教材为本”、“以教案为本”。
学生在这十几分钟里知识无增，认知水平降低，只有失败的体验。
这样的教学，无论是从教学目标的哪个维度来衡量，都不利于学生的发展，反而阻碍了学生的发展。
课改的基本理念是：
教育要以人为本，教育要促进人的发展，要关注学生、关注过程、关注发展。
而要体现这个基本理念，非创造性地使用教材不可。
那么如何创造性地使用教材呢?
根据《数学课程标准》，创造性地使用教材可在“五个字”（调、改、增、组、挖）上下功夫。
调：
调整认知目标，调整教学内容，调整练习题;改：
改变情境（问题情境、游戏情境、活动情境……）、改变例题、习题;增：
增加让学生探索创造的活动;组：
重组教学内容;挖：
挖掘教材中可发展学生创新思维的因素。
像前面举的这个例子，当学生列式计算之后，教师可让学生说一说：
“4+1=5，你是怎么想的?
”学生能想出几种就几种，勿强求。
接着教师可创设这样的问题情境：
笑笑也在学习5以内的加法，可2+3=?
他给忘了，你能帮他想办法算出这题的得数吗?
然后可设计游戏和一些有助于发展学生思维的练习。
还可以引导学生联系实际，说说生活中哪些事可以用5的加法来表示?
……如果班级学生的基础较好，可以把5以内的加减法合在一起上，甚至也可以不教学这部分内容。
这样的设计，是站在学生的角度，从学生的实际出发，遵循学生的认知规律以及他们的发展需求，较好地体现教学为学生的发展服务的理念。
7.《带分数乘法》教学片断：
⒈学生根据应用题“草坪长5米，宽2米，求草坪的面积。
”列出算式：
5×2
⒉算式一出现，教师就立即组织四人小组交流算法。
其中一个组，在小组交流时，由于三位同学还没有想出方法，整个合作过程只好由一位同学讲了三种方法：
①（5+）×（2+）②×③×，其他同学拍手叫好而告终。
请你根据上述教学片断进行反思（主要从合作交流与独立思考的层面分析）。
答：
以上现象是教师在使用小组合作时经常出现的一种问题。
就是没有处理好小组合作和独立思考的关系。
教师要处理好合作学习与独立思考的关系强调合作学习不是不要独立思考。
独立思考应是合作学习的前提基础，合作学习应是独立思考的补充和发挥。
多数学习能通过独立思考解决的问题，就没必要组织合作学习。
而合作学习的深度和广度应远远超过独立学习的结果。
当然，宜独宜合，应和教学情景、学生实际结合，择善而用，才能日臻完美。
我们在设计学生合作学习时，能否认真的思考以下三个问题：
学生在合作交流前，你让学生经历过独立思考吗?
学生在合作交流时，他们有充分的时空吗?
学生在合作交流时，有否进行明确的角色分工呢?
8.记得那是一节顺利而精彩的课，上课内容是“分数的意义”。
在课的结尾，教者没有安排学生围绕知识点去小结，而是让学生在小组内、班里用分数表述一下自己这节课的学习情绪。
令人难忘的是有一位学生在小组里的表述：
“我把整节课的学习情绪看成单位‘1’，高兴的占了3份，即3/4高兴，遗憾的占了一份，即1/4遗憾。
因为面对这么多的老师听课，我们班的同学一个个都正确地回答了老师的提问，展示了我们班的风采，为班级争了光，我为我们班而自豪，感到十分高兴。
我之所以遗憾，是因为整堂课我一直认真思考，积极举手，许多问题又不难，但老师没有给我一次机会，我感到很遗憾……”
下课后我找到这位同学了解情况：
问：
小朋友，你知道老师为什么没让你发言吗?
答：
老师有可能没有看到我举手，也有可能怕我回答不准确吧，因为数学这门课我学得不太好。
问：
平时课堂上，老师都叫哪些同学发言呢?
答：
差不多都是成绩较好的同学。
（可以从面向全体的角度分析）：
答：
这是我们数学课堂中存在的普遍想象，我们的数学课堂教学如何来面向全体学生呢?
只有最大限度地尊重个体，才有可能真正面向全体，这样的道理已经很难在传统的教学组织形式下得以落实。
我们想，我们可以采用开展小组合作交流，让学生的个人想法在小组内得到展示，在小组内得到表现。
……
小学数学教学案例分析及反思范文 前学校举行的青年教师公开课活动中听了一节“分数的意义”感触颇深。
“分数的意义”是人教版小学数学课本第九册的内容,这部分教材是在学生初步认识了分数的基础上,通过学习使学生从感性认识上升到理性认识,理解单位“1”,概括出分数的意义。
这样一节概念课教师在设计上突破传统教学模式,思路独特新颖,教学时，教师结合学生的实际经验和已有知识设计富有情趣和意义的活动，使他们有更多的机会，从周围熟悉的事物中学习和理解数学，感受数学与现实生活的密切联系，提高学生运用数学知识解决实际问题的能力，从而提高学生的综合素质。
【案例描述】
单位“1”的理解。
说学具，充分利用学具表示。
师：
如果老师叫同学们用不同的事物表示，我想每个同学都有不同的表示方法，这样吧，老师请大家小组合作，用老师提供给你的圆片、毛线、4个小女孩的图片、12根小棒表示出。
学生动手操作，教师巡视指导。
反馈。
师：
谁愿意说一说，你是怎样表示的。
生：
把一张圆形纸片对折再对折，每份用分数表示。
师：
你为什么要对折再对折?
生：
平均分。
师：
还有其他的表示方法吗?
生：
将绳子剪成4段，每段是。
生连忙补充：
将绳子剪成一样长的4段，每段是。
师：
你们觉得他补充的对吗?
他为什么要补充?
生：
他前面没有平均分。
生：
我把4个女同学中的其中的一个圈起来，它也表示。
生：
我用4根火柴棒，把它们平均分成4份，每份是。
生：
我用8根火柴棒，也平均分成4份，每份2根也是。
生：
我用12根火柴棒，每份3根也是。
师：
请大家想想，在表示的过程中有什么相同的地方?
或不同的地方?
生：
都是平均分。
师：
有什么不同的地方呢?
生：
分的对象不同。
生：
有的分的是一个图片、一个的物体，有的是好多个物体组成的。
师：
一个图片、一个物体，平均分后表示其中的几份可以写成分数，那么像4个女同学中的一个，8根火柴棒中的2根等这些都可以用自然数来表示，为什么也要用来表示?
（1）师：
要不四人小组讨论一下怎么样?
（学生讨论，教师巡视指导。
）
（2）反馈：
生：
把好多个物体看成一个整体。
生：
一个女同学，2根火柴棒都表示是整体的。
师：
我们把这些都看成一个整体，那请你观察一下我们身边有这样的整体吗?
生：
我们的班的全班同学。
生：
教室里的所有老师。
生：
教室里的6盏日光灯。
师：
像这些整体或可以看成一个整体，我们都可以把它们看作单位“1”（教师板书：
单位1）。
师：
你觉得这个“1”与自然数的1有什么不同?
生：
它可以表示好多的物体。
生：
它可以表示一个整体。
师：
这样的话要把这个“1”与自然数的1要区别，你们觉得我们最好怎么处理?
生：
给它加个引号。
师：
我们把刚才的那些都看成一个整体，那请你说说他们中的一个或一盏可以表示出那一个分数?
生：
。
生：
。
生：
。
【评析】
“分数的意义”是一节常规性的观摩课，关于这节课的教案不少，课也听了不少，如何体现“观念更新，基础要实，思维要活”，我觉的教师对教材的把握与处理，对课堂的设计以及处理，给我几点比较深的感触：
1、突破传统教学模式,思路独特新颖。
传统教学的种种封闭压抑了学生个性的发展，学生迫切需要一种展现自我，发展个性的体验式学习。
以前的教学改革，大多停留在数学学科层面上，往往比较注重将教科书上的知识教给学生。
在教学中。
往往是教师清楚要教什么，为什么这样教和怎样教，学生却不知道自己要学什么、为什么学和怎样学。
学生的学习缺少方向，缺少动力，缺少方法，他们学习的主动性、创造性很难得到发挥。
因此，当前教育改革的重点应是以教师教学方式的转变来促进学生学习方式的转变，从而更好地促进学生的主体性发展。
教师把整个学习过程放给学生,让学生小组合作,全员参与,共同探究,由感性认识上升到理性认识,让学生参与知识获得的全过程。
2、让概念学习具有一定的开放度。
概念学习并不是枯燥的，用概念自身的魅力及教材的内在智力因素让概念学习也有一定的开放度。
在上面这一环节中，教师注重教材的开放性和思考性，让学生有自主选择的权利和广阔的思维空间，如教师提供一些具有代表性的材料，让学生通过选一选、分一分，折一折等一系列的操作，在相互交流的过程中，理解表示的意义，再通过比较一个图片，一个物体，一个计量单位等一个整体和可以看成一个整体的一些群体，认识和理解单位“1”，教师让学生在基本理解的同时去区别单位“1”与自然数的1的不同，从而教师突破理解单位“1”这一难点，教学中教师突出了单位“1”的动态变化、分数与所对应的量之间的联系、“平均分”概念的进一步深入、分数基本性质的渗透。
又如“我们身边有这样的整体吗?
”“可以表示那一个分数?
”既渗透了数形结合的思想，有助于学生空间观念的建立，也让学生看到了分数与生活的联系，感悟了生活中的数学。
也为理解分数的意义奠定基础，同时也培养学生的实践能力和合作精神。
3.建立新型民主的师生关系。
教师遵循儿童学习概念的规律的同时，创造性的处理教材。
在这个教学过程中教师找准学生的认知的起点，以一个圆形图片，一根1分米长的毛线段为切入口，让学生动手折一折来表示，再过渡用整体来表示。
在这些过程中，教师以学生为主体，让学生自主探索，教师尊重学生，发扬教学民主，学生在小组合作时积极主动地参与和探讨、质疑、创造，并逐步的完成对知识的理解和深化，充分发挥学生的主体作用，较好的体现了教师是学习的组织者，引导者，合作者和共同的研究者。
使学生达到对知识的深层理解，还培养了他们敢于探索、勇于创新的精神。
亲历探究发现的过程，已不是一种获取知识的手段，其本身就是教学的重要目的。
教师只有创造性地教，学生才能创造性地学。
从上述案例中，我们不难发现，学生学习方式的转变关键在于教师。
教师要不断更新教学观念，真正树立以学生为主体的教学理念，相信学生，给学生充分的探究思维的空间，以发挥学生学习的自主性、创造性。
小学数学教学案例分析及反思范文 小学数学教学应结合小学生的认知发展水平和已有的知识经验展开，为学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验，让课堂数学“活”起来，即让学生在课堂中“活”起来。
要使小学生在数学课堂中“活”起来，不妨从以下方面做起：
一、将生活融入数学，让学生体味数学乐趣
实践表明，通过寻找与学生生活相关的实例，有目的地将生活中的数学问题提炼出来，再将数学知识回归生活，既能让学生感受生活化的数学，用数学眼光看待周围的生活，增强学生生活中的数学意识，又有利于发掘每个学生自主学习的潜能，这无疑是提高学生学习数学积极性的“活力源泉”。
因此在教学中教师应该倍加注意：
1、把生活实例融入数学教学。
从学生已有的生活经验和知识背景出发创设问题情境，开放小教室，把生活中的鲜活题材引入数学学习的大课堂。
既要让学生感受到所面临的问题是熟悉的、常见的，同时又是新奇的、富有挑战性的。
一方面使学生有可能去进行思考和探索，另一方面又要使其感受到自身已有的局限性，从而处于一种想知而不得、欲罢而不能的心理状态，引起强烈的探索欲望。
因此，教师在教学中要联系生活实际，吸收并引进与现代生活、科技等密切相关的具有时代性、地方性的数学信息资料来处理教材，整合教材，重组知识。
2、把数学问题回归于现实生活。
要创设运用数学知识的条件给学生以实际活动的机会，使学生在实践活动中加深对新学知识的巩固理解。
如：
在教学完“相遇应用题”例题后，可问：
“现实生活中，只有例题这一种行走的情况吗?
”在教师的引导启发下，学生列举出了现实生活中其它的一些合情合理的实际情况后，教师可让学生将提出的问题重新编成应用题，自己探究解决。
只有真正运用数学知识解决生活实际问题，才能激发学生的学习热情，使学生切实感到数学就在自己的身边，体会到数学学习的趣味性和实用性。
又如：
教学“最小公倍数”时，可让学生报数，并请所报数是2的倍数和3的倍数的同学分别站起来。
问：
你们发现了什么?
生：
我发现有同学两次都站起来了。
教师请两次都站起来的同学，说出他们自己报的数：
6、12、18……发现它们既是2的倍数，又是3的倍数。
师：
像这样的数还有18、24、30……
由此引出课题：
公倍数。
让学生列出一些2和3的公倍数6、12、18、24、30……
师：
请找一个最大的?
最小的是几?
生：
找不出最大的，不可能有一个最大的，最小的是6。
师：
说得真好。
2和3的公倍数中6最小，我们称它是2和3的最小公倍数。
（接上面板书前填写“最小”）2和3的公倍数很多，而且不可能有一个最大的公倍数，所以研究两个数的公倍数的问题一般只研究最小公倍数。
今天，我们就学习有关两个数的最小公倍数的知识。
这里，老师从学生最熟悉的报数游戏入手，把生活经验融入教学中。
因为报数游戏是每个学生都经历过的，一下子调动起学生学习的积极性。
让学生通过报数，并请符合条件的学生“站起来”这一动作，吸引学生的注意力。
上面这些所作所为都是学生经常玩的游戏，教师把生活实际融入教学中，使课堂活跃起来。
他们通过观察发现有的同学站两次，为什么会站两次?
教师再引导学生展开讨论，在宽松、民主、自由的气氛中，学生把抽象的公倍数、最小公倍数的概念一下形象化了，不仅使学生理解知识，还让学生感受到数学就在身边，生活中处处有数学。
二、转变教育教学观念，把课堂还给学生
过去的课堂教学评价注重教师教的过程，现在重视学生学的过程和体验;过去多关注教师教的行为，现在更多关注学生的创造;过去是有条不紊的程式化模式，现在是注重个体的差异，突出学生的个性特点。
这样，面对新课程教师必须走下“一言堂”的讲坛，多给学生机会，让他们能
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