英国学校德育发展.docx
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英国学校德育发展
英国学校德育发展
德育现代化研究与实验 加入时间：
2010-12-2113:
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中山大学教育现代化研究中心冯增俊
英国是个老牌资本主义国家，最早实现资本主义工业化，有完整的资本主义制度，但不彻底的资本主义革命使它成为保留君主立宪制的发达国家，具有许多古老的文化和根深蒂固的传统习俗以及历史悠久的宗教体系，这些都对学校德育发生深刻的影响。
一、英国学校德育的历史沿革
英国现代教育发生较早，学校德育源远流长，但是作为统一国家教育之后的现代学校德育，却是在1870年颁布《初等教育法》之后才开始出现和形成的。
从英国学校德育发展中可以看到三个明显的发展阶段。
第一阶段（1870年前）可称为古典绅士型德育阶段，这时期德育以各郡、县市或校自成体系，管理不一，内容繁杂，但有一点是共同的，都在致力培养典雅高贵的古典绅士所具备的行为举止和道德规范，按英国社会的秩序尊卑来修养约束个人，把培养符合贵族提倡的行为和道德要求作为德育的根本任务。
趋慕有产阶级的虚荣和生活习俗、服饰礼仪乃至日常言行，已成为左右这个当时闻名的世界的大英帝国的道德教育核心内容。
由于当时英国学校教育基本由教会扶持，因此这一阶段的学校德育另一特点是宗教化，宗教教育等同于德育，一切以相应教派的教义为准则，尤其是国教会下属的私校更加严格，强制学生参加宗教活动，颂习教训教义，所以也可以说这时期英国的学校德育是宗教教育。
第二阶段（1870-1944年）1870年，英国受法国等大革命的影响，尤其受德国、美国教育改革和经济大发展的影响，颁布著名的《初等教育法》，国家开始管理教育，创办公立学校，提倡教育世俗化，其中规定，公立学校不准具有宗教性质，不属任何教派，没有实施宗教教育的义务，颁布统一的教学大纲，但仍允许自愿，或在家庭和教堂中进行宗教教育，这一规定受到英国教会和传统派的极力反对，因为英国大多数国民都是分属不同教派的基督教徒，因此本世纪来英国一直在为恢复公立学校的宗教教育发起一次次的运动。
20年代，各教派就进行协议，要求修正1870年条款；1936年的教育法规定允许家长可根据自己的意愿让子女受相应的宗教教育。
1938年基督教发起“道德重振运动”，先是弗兰克卜克博士在伦敦作了著名的“道德重振运动”的演说，主要针对20年代世界性青年的反抗运动和如何改革旧宗教教育及恢复公立学校宗教教育，很快得到国际知名人士的支持和社会响应。
这次运动的中心思想是：
动员全世界男女老少，使每家每户都变成“道德堡垒”，使人人再接受幼儿时的“母教”，即诚实、纯洁、公正、爱人的教育，一句话，受宗教教育。
由于1870年后英国教育管理上的问题并考虑到战后的教育改革，1944年，英国发布了著名的“巴特勒教育法令”，奠定了当代英国教育改革基础，但是法令却像英国革命一样，对在学校进行宗教教育的要求进行妥协，它否定不同教派的宗教教育要求，但却规定全国县立、民办和领取公费津贴的学校进行全国统一的宗教教育，即有义务实施集体礼拜和按国教会同其他教派协定大纲开设宗教科目，其中还特别规定要教授和要求死记那些包含礼拜和宗教教育的自由。
这个法令反映了英国德育的保守性。
第三阶段（50年代以来）战后英国学校德育重新开始了艰难的世俗化改革，尽管1944年法令肯定了学校中的宗教教育，但是
（1）科学迅速发展，不信教的人多了；
（2）移民大量增加，新教派大量分化瓦解，多元化社会出现，基督教一统天下的局面被打破；（3）宗教的繁文缛节，非常不符合青年的接受方式；（4）宗教教育套用古训，微言大义，同现代青年生活方式相去甚远，无法解决青少年的各种问题。
因此，1955年起，人本主义都在BBC广播中开始“非宗教道德教育”讲座，到60年代改革宗教化德育的呼声越来越高。
在60年代英国对学校德育世俗化探索中，受到进步主义、人本主义、结构主义等德育观的影响，其中进步主义德育观尤其突出，它认为，学校德育要根据个人独特的发展，宗教教育把丰富的个性压进固定框架中，削足适履，扼杀人的天性，因此主张给学生尽可能多的自由，把德育溶于丰富多样化的活动中，使学生获得有益的道德体验。
教师只是引导人而不是制裁人，反对正规德育课程，主张戏剧性的活动和故事。
但是由于与英国传统习俗相去甚远，还由于进步主义提供的是一个盲目的社会化的模式而不关心学生对道德问题真正意义的理解，导致了许多教学的失败，引起新混乱，使进步主义德育很快冷了下来。
正是学校德育在理论上的困惑和实践上的软弱，面对严酷的社会现实，使英国这一最保守的号称最有秩序的资本主义老巢都爆发了严重的社会问题，如青少年吸毒、抢劫、凶杀、性混乱等犯罪行为大增，在重要的正式起诉犯人中，20岁以下的青少年1970年被捕人数达22万人，1978年增加了40%，达30多万人，其数量和犯罪性质，均前所未有。
而青少年学生的普遍抗议活动和反文化倾向更使英当局坐立不安。
人们越来越抱怨学校培养的人对多元文化社会缺乏生活准备，不懂得基本的人际关系，不能很好地理解健康、职业、政治、理财和利用闲暇时间，只寻求物质享乐和性满足。
60年代中期，学校曾开设了“个性与社会教育”课程，终因流于形式而导致流产。
如何摆脱困惑，引导青少年走出迷茫，成了英国当代学校德育迫切解决的重大课题。
为了改变被动状况，60年代后期，英国在学校方面实施改革，在牛津大学和剑桥大学组织了两个道德研究机构，一是由约翰·威尔逊领导的“法明顿信任研究机构”，主要研究道德教育的基本理论，企图寻找一种普遍、中性的、相对稳定的道德判断准则，创建一种德育新框架，倡导专门的德育课程；二是彼得·麦克菲尔负责的“课程发展课题组”，主要研究中学（13-16岁）德育课程，剑桥大学负责研究8-13岁小学的德育课程计划。
英国政府在70年代经济大危机财政困难情况下，也坚持拨出一笔可观的经费自主研究，使这两研究机构对英国学校德育做出了成绩，编写了一套道德教育教材，供中学用的《生命线》（LIFELINE，1972NM）和供小学用的《起始线》（STARTLINE，1978年）。
1978年，在英国教育大臣提议下，建立了“社会道德委员会”，在莱斯特大学成立了“社会道德教育中心”，在德里克·莱特教授领导下研制统一的学校德育计划，开展了大量的研究活动，提出了许多德育新设想。
1988年，英国在颁布《国家课程》时仍重申学校开设宗教课，尽管受到反对和普遍不欢迎，但也可见英国的保守和宗教传统根深蒂固。
然而，战后宗教课已有了重大改革。
二、英国学校德育的目标
英国没有统一的德育目标，各地各校自行其是，主要坚持宗教目的，并深受18世纪教育注重德育、德行第一的传统影响，处处把培养有“德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育出发点。
在英国政府规定的普通学校8条基本目的中，有四条就谈到德育的：
“……
（二）使儿童理解道德的价值，尊重不同的种族、宗教和观点。
（三）帮助儿童了解现实世界，了解国家相互依赖的关系……（五）使儿童了解国家如何确立并保持人们的生活标准以及经济在这方面所起的作用。
……（七）使儿童认识人类在科学、艺术、宗教等方面取得的成就及他们为获得更多的社会公正所做的探讨”。
尤其特别强调初等学校中的德育作用，初级学校的三条教育目的是：
“
（一）发展儿童的基本才能；
（二）鼓励儿童对文明的兴趣和关心；（三）帮助儿童树立责任感、启发他们的理想，培养他们的情操；使能理解并效法生活中最优秀的范例。
”在初级学校中，宗教是第一课程，在中学里，宗教也是仅次于语文之后的重要必修课，并且根据文法中学、现代中学和综合中学对德育作了规定，把德育作为培养英国社会需要的现代绅士的重要手段。
英国11-17岁的青少年学生认为，受教育的目的是为了更好地生活，并从实际生活需要来理解德育。
多数学生认为，“有道德的人”就是能考虑他人需要、情感和兴趣的人，否则相反。
因此认为德育就应教人学会与他人共同生活。
能理解他人，平等地对待他人。
这种认识使以往灌输宗教信条和训诫的宗教教育和德育课程受到挑战。
三、英国学校德育的内容
英国学校德育的内容主要有三类：
一是宗教教义，这是根据国教会的协议，编写的一种有关宗教一般知识的教材，它排除具体的宗教，具体内容和材料因时代有所变异，但基本观点是相同的。
二是有关历史、语文、地理、外语等社会学科，作为德育的一种重要科目，但据1978年一次包括1127个教学班的大规模调查表明，英国中小学的“社会学科的教学主要是支离破碎的和浅薄的”。
为此，英国政府10年来对社会学科进行了重大改革。
三是道德教育教材，这是70年代才出现的专门德育教材，它宗教教育有联系，但又与宗教有本质的不同，它以现实生活为题材，刻意使学生掌握生活技能和学会同众人一起共同生活，编制新颖、生动活泼。
确定德育教材内容的依据主要有三点：
（1）依据学生的需要。
麦克菲尔研究组认为，传统德育失败的关键是脱离了学生的现实需要和认知水平，因此他们调查了在校生和毕业生的要求和反映。
如他们以三个问题：
①写出有人使你感到快乐的事，你干了什么？
②写出有人使你感到恐惧或痛苦的事，你干了什么？
③写出当你与某人在一起不知该干什么时，你干了什么？
调查了3475名8-13岁的学生，根据调查中的道德问题编写成小故事作为德育教材。
同时询问毕业生在工作中碰到什么困难，学校里学的东西哪些最重要，并让他们提出取舍的意见，根据这些材料中的道德问题充实有关性关系、家庭关系、公民政治生活、失业等方面的课程内容。
（2）依据社会反馈。
研究人员还深入企业、家庭、司法部门、宗教界及医生警察等，寻求社会对学校德育的意见，使内容更具体化，并使学校德育同社会各界建立广泛的联系，还设计使学校德育与社会相应部门相合作的方式，改变了德育的形式。
（3）依据对德育的阐释来作为德育的准则。
莱斯特大学“社会道德教育中心”的莱特教授把道德分为四个核心和六个关系。
四个核心是：
①对人的尊重；②公正与合理；③诚实；④守信。
六个关系是：
①与最亲近的人的关系；②与社会的关系，包括劳动和生活中的各种关系；③与所有人即人类的关系；④与我们自己的关系，对同辈人及对自己的理解；⑤与非人类的关系，即与自然界关系和环境问题；⑥与上帝的关系，即类似宗教中的各种信仰。
他指出，德育要反映道德的核心观念，就要通过这六个关系的具体化，生活化来反映，必须作为德育的根本内容。
归结起来英国德育的内容有下列方面：
（1）有关社会意识和公民意识及个人义务责任，
（2）有关个人与他人的关系，（3）有关就业中的工作制度、雇主关系，（4）有关商品社会中消费问题，（5）有关婚姻爱情及家庭问题，（6）有关学习名人英雄的情操，（7）有关各行业的职业及职业道德，（8）学习文化传统和各国优秀文化，（9）参与社会事务及福利事业，（10）有关暴力、吸毒、酗酒、凶杀、死刑、性解放、核战争等问题。
为了方面了解英国德育内容的全貌，我们后面将附上1912年颁布的统一内容大纲。
四、英国学校德育的教材
英国政府尽管规定宗教为必修课，但遭到普遍抵制，大都流于形式，由于选修课主要由学校或教师自由选定，结果选修道德教育课程已十分普遍，除一些郡市把其分化到各科教学中进行外，大多数学校开设课程，编制多种教材，形式多样、内容丰富，现择其主要几种介绍如下：
《生命线》与《起始线》这套教材由麦克菲尔的“课程发展课题组”编制，颇受欢迎，前者为中学生使用，后者为小学生使用，教材中指导语明确，内容生动、图文并茂，激发学生思考，教学效果较好。
《其实线》为小学德育教材，分两部分，第一部分为德育观点或行为规范解说；第二部分为学生学习材料：
（1）“选择”丛书，是根据儿童个人经验或他们的描述写成的；
（2）展示每一故事活动过程的卡片系列；（3）故事发生情境的卡片系列；（4）故事照片汇集，使学生从中分析人与人的关系；（5）重构情境，即去掉插图，让学生即兴创造。
试举“选择”丛书第三册：
鸟巢：
“去年初夏的一天，我和几位女同学放学后在房后草地上玩耍，几位男同学来后我们就一起踢足球、捉迷藏，刚刚坐下来休息，一个同学突然看到前面草丛有晃动，接着一只小鸟飞起来。
我们跑过去，发现了一只鸟巢，还有四枚鸟蛋呢。
正当我们饶有兴趣地观看时，走来了一个年大些的男孩，好奇地问我们在干什么？
我们如实告诉他后就都走开了。
谁知道他突然举起脚踏在鸟巢上，我们气得没办法，只有愤怒地咒他的名字”，课文后附有谈体会等讨论题。
这些作品来自学生，易产生情感共鸣，教学效果显著。
《生命线》为中学德育教材，安排复杂，思想深刻，倡导从个人经验到其他人经验再上升到人类经验即普遍行为准则的认识路线，目标是使学生学会关心和发展深思熟虑的生活方式。
教材包括四部分：
（1）介绍中学德育要点。
（2）设身处地考虑问题，由三个单元组成：
感受性、后果和观点。
感受性的材料以发展了解自己的他人欲望、兴趣和情感能力为目标，后果的材料以发展推知行为产生的结果的能力为目标，观点的材料要求学生把感受性和预测后果结合起来，选择利己又利人的行为和立场。
如老师让你遵守纪律（感受性）；有人纵火会发生什么（后果），一男孩请喜欢的女孩看电影，该由谁付款，为什么（观点）？
等等。
（3）严正原则，讨论卡片乊幻灯提供的有冲突的情境事例来证实各种道德原则，学会作出判断。
（4）实践原则，用幻灯或图片放映一些政治事件图例，如种族冲突、越南战争、吸毒者等，让学生通过个人方式来理解全人类的道德价值，选择同人类未来有关的行为。
《品德教育卡》该教材由六套卡片构成，为小学各年级所使用，每套卡片组成一个故事，但也可灵活分装组成故事。
使用时把卡片分发给不同学生，让他按卡片上的指令在相应步骤扮演规定的角色，每个故事都适于道德两难问题，如应保护犯了罪的朋友还是向警察报告？
是因为是异族人而不邀请技术谙熟的同学当球员还是只邀请同种族的知己？
等等。
教学的主要步骤为：
准备问题和指令，陈述故事，小组讨论，考虑其他类似的生活问题，全班讨论。
其目的是给学生提供机会以正视真正的社会道德问题并使学生与这些道德问题涉及2的人物发生相互作用，有助于道德推理能力的发展。
《小学生价值学习思考材料》该书为小学一至六年级所编，分六个部分49个单元，讨论学生生活学习中的各种价值，如争吵中的价值、帮助他人的价值、生活中的价值等。
各年级的标题是：
一年级：
我生活中的人；二年级：
我与他人；三年级：
决定做什么；四年级：
价值和生活方式；五年级：
学习余暇的价值；六年级：
价值、工作和社会。
《民主中的价值》这是一部提供给中学生的有幻灯系列片，根据中学5个年级分5个部分提供了40个道德难题，每个难题都描述了民主中不同的价值冲突的情境，让学生观看后进行讨论和思考，这些难题涉及民主社会的各个领域和人生问题，其目的是鼓励教师和学生探讨作为好公民所应信奉和追求的价值，并积极通过探索引导学生的道德推理向较高的阶段发展。
《应帮助儿童做道德决定》该书实际是为父母和家长些的一本辅导读物，重点是提供一定的教孩子做道德决定的理论知识和教育材料，主要是针对低年级儿童。
第一部分提供如何促进儿童道德发展的理论知识，第二部分为正文，有13篇课文，每篇课文由故事、图画和问题讨论构成，生动形象地用图和范例阐述了科尔伯格关于儿童对道德问题理解和认识的一般发展规律，并提出一些有效的学习方式和德育建议，如告诫千万不要灌输而应当引导儿童探索，应致力创造一种有利于道德研讨的良好教室和学习气氛。
五、英国学校的宗教教育
鉴于英国目前仍然规定学校开设宗教课，为便于对其有一个全面的了解，特作系统概述。
1944年宗教教育法：
二战后针对英国思想和价值观的混乱和分歧，迫于各教派的压力，保守的政体于1944年颁布的《巴特勒教育法》中规定所有中小学校都应开设宗教必修课，以统一国民意识，其规定主要有三条：
（1）每天早晨宗教仪式，即由校长主持，合唱赞美歌、祈祷、朗诵圣经、简短布道，其内容或选自圣经，或取自日常生活为题材，约进行15-25分钟。
（2）每周授2-4小时宗教课程，小学由班主任教师讲授、中学另聘专人（或牧师）讲授。
（3）宗教教育教材由各地教育行政部门召集国教和各教派代表、教师组成编委员，编制协定教学大纲（AGREEDSYLLABUS），内容包括：
1）应对圣经有全面了解；2）特别要对福音书细节理解；3）耶酥基督的生活及教条；4）各教派都公认的最重要的信仰要素的真义；5）新约圣经中有关教会、神职人员及阐述圣经的基本知识；6）基督教发展史；7）基督教义适应于日常生活和社会生活的方法。
1961年宗教教育改革议案：
60年代社会对宗教教育抱怨四起，1961年谢菲尔德大学教育研究所与牛津大学罗克斯教授（Lockes）受命对宗教教育进行调查，结果表明，当下宗教教育已徒具形式，教师素质太差，内容远离时代生活实际，学生对宗教教育毫无兴趣，对基本知识缺乏起码的理解，认为宗教教育改革迫在眉睫。
其中高德曼（R.T.Goldman）提出应该圣经中心学习论为儿童生活经验中心学习论，编制“生活主题”为学习重点，并指出13岁以前不适宜宗教教育，只能作为准备期，否则得不偿失；而罗克斯则提出应使宗教课关注儿童现实生活中的问题：
（1）人的关系问题：
权威、友情、性与结婚、势利眼；
（2）个人责任问题：
金钱、工作、闲暇、祈祷；（3）人生意义问题：
苦恼、死亡、学习；并提出自由研讨，通过对人生意义的追求而深入宗教核心的教学过程，即
（1）提出问题，
（2）分析问题，（3）按教义对问题进行阐释，（4）应用到实际生活之中，学生反复运用这一认识程序就可提高道德推理能力。
自此英国各地普遍改革宗教协定教学大纲，据1971年统计，在全国101个地区中，改革的达99个。
伦敦市的修正大纲较为典型，主要内容有：
1.7-9岁为生活经验学习阶段：
分
（1）日常经验，
（2）人与人的关系，（3）圣经教材简介，（4）主要仪式。
如在日常经验中讲“火”的主题，则以光、热、生命、大地、燃烧，及作为人生存的工具等方向展开学习。
2.9-12岁为转变阶段：
这时教学从人类活动联系到神的运作的手、眼、工作、耕种；从人与人的关系伸展到与神的关系并使爱心展开到家族、朋友、近邻、全部人；关于生命的需要，如饥饿与食物、水、健康，最后进入宗教主题，如圣诞节、祈祷、圣经等。
3.13-16岁为常识阶段：
传授圣经历史为对象，注重联系学生实际。
4.17岁为形成观念阶段：
讲授不同宗教之比较，并讲人道主义、怀疑论、唯物论等。
70年代后的宗教教育：
随着宗教教育日趋世俗德育化，取消学校宗教课呼声甚高，1970年后英国学校教育委员会多次发表报告书，国教会也提出各种报告，认为宗教教育不能废除，理由是：
（1）英国社会传统和舆论要求；
（2）文化背景所需；（3）宗教具有人的原本性格，可了解人生意义并教人采取适当行动；（4）可起德育作用；（5）与其他科一样是儿童发展所必须的。
学校教育委员会还指出，宗教教育应遵循两个教学认识原则：
一是以经验基础，通过生活主题和问题探讨及追求人生意义的潜在形式，其目标并非指向圣经教条或暝暝的天宇，而在于探讨人生、人与自然与社会的关系；二是宗教作为文化之一，应了解它对人类的意义，应把宗教分为教义性、仪式性、神话性、伦理性、经验性和社会性六个方面来学习。
自70年代后，英国宗教教育根据上述演变不断修正，日益向誓死德育演变，如伯明翰市70年代末修订的大纲指出：
宗教教育在于“促进人类经验之宗教性，道德性等方面的批判性理解”，“为加深对宗教认识，使学生学习各种宗教，以探究促进人生目的或价值等各种人类经验为目标”。
并列出学习的5个主题为：
（1）祭礼：
各宗教的主要祭拜；
（2）仪式与习惯：
各宗教的礼拜、洗礼、婚礼等；（3）宗教传统：
各宗教创始人的传统；（4）自然世界知识；（5）交往：
家庭、班级、学校等的相互交往。
很明显，宗教教育已在日趋学校德育之目的。
六、英国学校德育的形式和途径
如果说美国早期德育受英国影响，那么当代英国学校德育却受到美国的广泛渗透，其中之一是德育的形式和途径，尽管大多数世俗学校德育仍作为一门独立课程，讲授具体专门的道德知识，但仍有相当多的人主张把德育放到各科教学和学校整个生活中进行，认为德育是一个复杂的过程，独立学科会降低它的地位，专门讲授易流于宗教灌输或布道劝说，尤其道德更多体现在全体教师高尚的品行上而不是单个老师自身，而且学生最反感的就是直接地要他做这做那。
所以，目前英国学校德育除注重课堂教学外，注重通过各科教学和学校各种活动来实施德育。
其主要途径有：
宗教教育即为“协议教学大纲”所开设的宗教课程和早晨礼拜等宗教教育活动。
教学大纲是由地方教育当局任命认可的各宗教教派协商制定的。
大纲要求全体委员通过，不偏倚于某一教派。
但不愿上宗教课的学生也有不上的自由。
道德课大都是70年代后才出现的选修课程，与宗教课有本质的不同，抛弃了培养宗教信仰的作法，但也吸收了诸如宗教宽容、鼓励节俭勤奋、与人为善的精神。
道德课注意根据社会和个人的生活需要，用道德来解决道德问题，受到社会欢迎。
目前选修课很普遍。
体育课和各种社会活动英国学校特别注重体育课对青少年身心的影响，一方面注重体育课的组织功能，使之符合青少年好动和争强好胜的心理，另一方面注重培养运动员良好的精神风格，积极指导学生在体育运动中培养自己守纪律、敢拼、协作、忍耐、公正、勇敢、机智、果断等品质。
除了注意在竞赛中发展个性外，在足球、橄榄球等大赛中注重培养协作的精神。
英国也很重视课外活动中的德育功能。
英国课外活动称“特种活动”。
分1）学校礼仪（如开学、毕业典礼等）。
2）学生会，3）俱乐部活动，4）社会服务活动（访问老人等），5）童子军训练，等，还组织学生进行各种游戏或政治论坛、读书会、参观科技展览馆和青少年俱乐部活动等，都有很大的教育意义。
教师品行的影响麦克菲尔研究表明，对中小学生来说，教师的品行，即对学生的方式和态度是最有力的教育手段。
这反映了英国一贯重视个人修养的传统，一方面教师品行本身就有德育意义，另一方面是影响学生对教师德育的接受程度。
对学生有积极作用的“好的”教师行为和方式有：
（1）允许学生自由选择和决定；
（2）当学生要求时，能真诚地帮助解决各种问题，且不以此作为控制学生的手段；（3）公正地处理尴尬的情境；（4）与学生平等相处，不为自己尊严置学生于不顾；（5）以身作则；（6）有分寸的幽默。
二“不好的”教师的行为则是：
（1）“无理限制”学生的行为，只能按教师个人意愿行事；
（2）“无理要求”学生去掉个性，作出一般性反应2；（3）“无理惩罚”学生，或错罚，或一人做事，全班受过，或小错大罚，或严加体罚等，均会无形中削弱乃至损害了德育的力量，甚至产生相反的结果，使德育出现抗药性。
英国教育也特别强调家庭教育的作用，二战前，道德教育基本上是家庭的任务。
七、英国学校德育的方法
直接法为主，活动相辅英国学校德育以坚持以课堂教育、直接传授有关道德行为准则和社会价值观为主，尤其在50年代前，宗教教育有更加正规和刻板，除每日祈祷、讲经外，还要大量背诵经文、复述课堂讲述，并且时常向牧师忏悔，反思行为，约束自己。
进步主义德育在英国的失败，究其原因，除了它自身的缺陷外，同英国教育严谨呆板的传统相去太远也不能不是一大原因。
现代英国的德育虽然有了大改进，但其基础仍是以直接讲授，灌输美德为主，向同学宣讲必要的道德知识，再辅以必要的活动和行为指导。
坚持德育方法科学化英国由于60年代公立小学开设《个性与社会教育》课程的失败，70年代后特别注意德育科学化，倡导各种行之有效的方式，如相继提出的师资培训法、多元教学法、活动教学法、教材处理法等。
一些教师指出，德育中应坚持：
（1）满足学生需要，解决学生的道德问题；
（2）针对现实问题，不和稀泥、粉饰社会，客观地分析和审视学生所关心的一切道德问题；（3）道德教育应实行有道德教学，人道主义教学；（4）教人者先教己，教师要忠实履行课堂上所承诺的道德观。
麦克菲尔在道德教育中倡导的教学认识路线是：
道德美德——直接的个人经验——在大情境下具体化为某一理想化的个人角色——在更广阔背景下具体化为全人类性的经验。
并十分强调概念与教材、文字与图片、讲授与思考、叙述与个人创新相结合的方法。
行为矫正法英国学校倡导行为管理，作为实现学校德育科学化之一目
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