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教育心理学
绪论
心理学就是一门研究人的心理活动的规律的科学。
主要包括：
心理过程（包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象和言语等过程）和人格（包括需要与动机、能力、气质、性格和自我意识等）。
第一章绪论
第一节教育心理学的研究对象与内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
例一：
有这样一种现象：
不少学生在星期一上课时往往精神疲惫、注意力分散，这到底是什么原因呢？
分析：
双休日中，学生在心理上开始自我放松，原来紧张有序的学习生活被悠闲随意的玩乐所取代，于是，晚睡晚起，精神不振。
到了星期一，，学生的心理状态和生物钟还没有及时调整过来，结果出现了不少学生在星期一注意力分散、记忆力差、纪律散漫等现象。
因为我国古代把星期一又叫做“月曜”，所以心理学家将这种现象称为“月曜效应”。
例二：
小刚是我六年级的学生，上课的时候总是听一会儿，就不自觉地东瞧瞧、西看看，桌面上有什么东西都想玩，一枝铅笔、一块橡皮都能让他玩上半堂课，每堂语文课，我都要提醒他几次。
自然，没少挨批评。
家长方面也很重视。
可是，他还是老样子。
一堂课上要溜几回神，等到老师提醒而转过神来听课时，由于没听到前面的知识而跟不上，所以又去玩手边的东西。
考试成绩自然不好，教师和家长都着急。
他自己也知道上课应认真听讲，想改掉这个坏毛病，可一上课就不自觉地又神游了。
分析：
从心理学的角度讲，小学六年级的学生虽已发展了有意注意，但还是容易分心。
这个年龄的孩子自我控制能力还较差。
小刚虽上六年级，却未养成上课专心听讲的良好习惯。
另外，客观因素方面也会影响小刚上课专心听讲。
例如，对上课内容不感兴趣。
不适应教师的讲课形式或不喜欢任课教师，而“迁怒”于听课。
或者，平时他很少受到教师的关注，教师的批评也是一种关注，潜意识想得到教师的关注，所以不认真听讲。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习的本质：
阐述学习的一般概念、学习的实质与一般的学习规律；
（二）学习的过程：
阐述学生知识技能、学习策略、智力与创造力、品德、心理素质形成的心理过程及其教育与培养；
（三）影响学习的因素：
阐述学生的认知因素，动力因素、人格因素等对学习的影响；
（四）教学与管理：
阐述如何根据学生心理特点与规律进行教学设计、课堂管理、教学评价，以及作为管理者教师的心理。
例一：
R·J·斯滕博格和W·M·威廉姆斯合著的《教育心理学》一书中，曾经谈到过这样一个名为“和尚上山”的事例：
一个和尚决定去某座高山的荒庙中修炼。
他早上8点由山脚出发，于当天下午4点抵达山顶的寺庙。
一周后，他决定返回原来的住处。
路程也是早上8点由山顶出发，同样于当天下午4点抵达山脚的目的地。
现在的问题是：
在他上山和下山的路上，是否一定存在一个他在两天中的同一时间经过的地点？
为什么？
例二：
有3个人去投宿，一晚30元。
三个人每人掏了10元凑够30元交给了老板。
后来老板说今天优惠只要25元就够了，拿出5元命令服务生退还给他们,服务生偷偷藏起了2元，然后，把剩下的3元钱分给了那三个人，每人分到1元。
这样，一开始每人掏了10元，现在又退回1元，也就是10-1=9，每人只花了9元钱，3个人每人9元，3X9=27元+服务生藏起的2元=29元。
还有一元钱去了哪里？
第二节教育心理学的性质与意义
一、教育心理学的性质
教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。
早期：
心理学在教育领域中的应用。
教育心理学创建之初，许多研究者都将教育心理学定义为是心理学在教育领域中的应用。
现在：
基础理论研究与应用性研究并重。
二、教育心理学的意义
理论意义：
有助于促进整个心理科学理论的发展。
实践意义：
对教育实践也有重要的指导意义。
（一）有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
（二）有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。
案例分析：
1.一位热情而热爱教育工作的教师为了使学生更好地学习及提供一个更有情趣的学习环境。
新学年开始了，他对教室进行了一番精心的布置，教室内周围的墙上张贴了各种各样、生动有趣的图画，窗台上还摆上了花草、植物，使课室充满了生机。
请你判断，它将产生什么样的效果？
为什么？
分析：
这位热情的教师出发点虽然很好，但事与愿违，反而产生分散学生注意，影响学生集中学习的效果。
根据无意注意的规律，有趣的图画，室内的花草、植物这些新异的刺激物吸引了学生的注意，尤其对低年级学生，他们容易把注意转移到欣赏图画、花草植物上，而影响了专心听课。
２.教学生识字有很多技巧，有一位教师告诉学生如何区别“买卖”两个字时说：
“多了就卖，少了就买。
”学生很快记住了这两个字。
还有的学生把“干燥”写成“干躁”，把“急躁”写成“急燥”，老师就教学生记住：
“干燥防失火，急躁必跺足。
”从此以后，学生对这两个字再也不混淆了。
这种教法好不好？
为什么？
分析：
这些教法对我们有很好的启发和借鉴作用。
心理学的知识告诉我们：
凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料，应尽量赋予其人为的意义，在理解的基础上进行识记，记忆效果就好。
简言之，教师应教学生进行意义识记。
第四节 教育心理学的起源与发展
二、教育心理学的诞生
18世纪后期到19世纪末期心理科学诞生之前，近代资产阶级教育思想家，如捷克的夸美纽斯、瑞士的裴斯泰洛克、德国的赫尔巴特、俄国的乌申斯基等主，都非常重视在教育中运用心理学理论。
美国教育心理学奠基人桑代克在1903年著成《教育心理学》（这是世界上公认的系统而科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志）一书，1913-1914年扩充为三卷本的《教育心理学》，内容包括《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳，个性差异及其原因》，这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统有教育心理学专著。
三、教育心理学的发展
20世纪20年代—50年代末是教育心理学的发展时期。
·吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理学纳入自己的组成部分。
·弗洛伊德的精神分析学派的影响：
重视情感在教育和教学过程中的作用。
·程序教学和机器教学开始兴起。
程序教学：
是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。
F·斯金纳是美国著名的教学心理学家，程序教学创始人，然而他通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式。
机器教学：
利用自动教学机器按事先编制好的教学程序进行的教学活动。
S.L.普雷西是利用自动教学机器进行教学的创始人。
·60年代布鲁纳的课程改革运动
五十年代末，苏联第一颗人造卫星上天，美国朝野为之震惊，一场关于教育的大讨论随之拉开，杜威的实用主义教育思想受到质疑。
1958年，国会迅速通过了拖延十年之久的《国民教育法》。
1959年，美国各方面的专家聚集在伍兹霍尔讨论中小学教育改革，会议的主持人即是著名心理学家布鲁纳。
他在会后发表的《教育过程》的小册子，被誉为“划时代的著作”，“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”，并成为随后掀起的课程改革运动的理论指导。
70年代：
·奥苏贝尔的有意义的言语学习
美国著名的认知教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习，是指学生的知识学习主要是通过对语言文字所表述的概念、原理和事实信息的意义理解而获得知识。
·加涅的累积学习理论
美国教育心理学家加涅的累积学习的模式，一般称之为学习的层次理论。
他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。
80年代后，注重基础研究与应用研究结合。
四、中国教育心理学的发展
（一）1908年，译制第一本教育心理学著作。
（二）1924年，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书。
（三）20世纪20-30年代，追随西方，翻译和介绍多本教科书。
（五）50年代，学习苏联。
（六）60-70年代，中断研究。
（七）改革开放后，空前繁荣。
第二章学习与学习理论
第一节学习的含义和学习的分类
一、学习的定义
广义的定义：
学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
理解：
1.是人与动物共有的普遍现象；
灌木丛鸟的例子。
几年以前，哥伦比亚大学教授Clayton发现这些鸟儿惊人的狡猾，它们不仅能记住自己藏了什么食物，而且记得何时，多久以前，是否会被其它动物发现。
“如果被其它鸟儿看着，它们会耐心等待，直到那鸟儿飞走它们才会搬动食物。
”Clayton说。
更为有趣的是，不是所有的鸟都用这种方法保护它们的食物－－只有那些曾经偷吃其它鸟的食物的鸟才会这样。
“最了解小偷的人就是小偷。
”Clayton说。
2.是有机体后天习得经验的过程；
3.表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
这种变化有时是一种不马上反映于行为的“行为潜能”。
狭义的学习：
学习是人在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解：
人与动物学习的区别？
1内容：
间接经验为主；
2方式：
以语言为中介；
3性质：
有目的、积极主动。
学生的学习（狭义的学习）:
在各类学校环境中，在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是在较短的时间内系统地接受前人积累的文化经验，以发展个人的知识技能，形成符合社会期望的道德品质的过程。
二、学习的分类
（一）我国传统的学习分类法：
１．知识的学习２．动作技能的学习
３．智力技能的学习４．道德品质与行为规范的学习
（二）美国教育心理学家加涅的分类法：
从学习水平（复杂程度）分：
信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决
从学习结果来分：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
（三）美国教育心理学家林格伦的分类法：
１．技能和知识的学习２．概念学习３．态度的学习
（四）美国教育心理学奥苏贝尔的分类法：
根据学习者是否理解要学习的材料，学习分为：
有意义的和机械的。
●幼儿背乘法口诀表●两岁幼儿背诵唐诗
根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告诉的，学习可以分为：
发现学习和接受学习
●两岁半到三岁的幼儿可以掌握“你、我、他”三个人称代词的含义。
●妈妈叫幼儿识字--“苹果”（或“apple”）
据“接受－发现”和“意义－机械”两个维度划分的学习举例
奥苏伯尔将有意义学习由简单到复杂分为五类：
１．表征学习。
学习单个符号或一组符号所表示的意义。
“上海”表示一个城市，“小狗”表示一类动物。
等等。
２．概念学习。
概念是一类事物的共同本质特征。
３．命题学习。
逻辑学术语，指表达判断的语言形式。
４．概念和命题的运用。
５．解决问题和创造。
爱因斯坦就曾经出过这样一道题:
土耳其商人和帽子：
有一个土耳其商人，想找一个助手协助他经商。
但是，他要的这个助手必须十分聪明才行。
消息传出的三天后，有Ａ、Ｂ两个人前来联系。
这个商人为了试一试Ａ、Ｂ两个人中哪一个聪明一些，就把他们带进一间伸手不见五指的漆黑的房子里。
商人打开电灯说：
“这张桌子上有五顶帽子，两顶是红色的，三顶是黑色的。
现在，我把灯关掉，并把帽子摆的位置搞乱，然后，我们三人每人摸一顶帽子戴在头上。
当我把灯开亮时，请你们尽快地说出自己头上戴的帽子是什么颜色的。
”说完之后，商人就把电灯关掉了，然后，三个人都摸了一顶帽子戴在头上，同时，商人把余下的两顶帽子藏了起来。
待这一切做完之后，商人把电灯重新开亮。
这时候，那两个人看到商人头上戴的是一顶红色的帽子。
过了一会儿，Ａ喊道：
“我知道我戴的是什么颜色帽子了。
”
问：
A戴的是什么颜色帽子？
他是如何推导出来的?
第二节行为主义学习理论
行为主义学习理论的核心观点是：
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。
所以是一种联结派的学习理论。
代表人物是桑代克、巴甫洛夫、华生和斯金纳。
二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论
巴甫洛夫（1870～1932），俄国著名的生理学家，诺贝尔奖获得者（1904）。
最具影响力的科学贡献就是有关条件反射理论
经典性条件反射的基本程序：
建立前：
USUR
食物唾液分泌
建立中：
CS+USUR
铃声稍前，食物随后唾液分泌
建立后：
CSUR
铃声唾液分泌
巴甫洛夫认为，人和动物的一切智慧行为和随意运动都是在无条件反射的基础上形成的条件反射。
问题一：
在实验中，一位助手先喂食，隔5－10秒之后再按响高音鸣器，试了374次，蜂鸣器仍不能单独引发狗的唾液分泌。
但在喂食之前按响蜂鸣器时，只训练一次即可形成条件反射。
规律一：
时序：
刺激的顺序至关重要。
只有在中性刺激先于非条件反射时，它才能成为条件反射。
问题二：
给一只狗发出跟条件刺激类似但多少有些不同的刺激，比如蜂鸣器的声音的变化，稍高一点或稍低一点，狗也会分泌唾液，但其强度略差于条件刺激。
差别越大，反应的强度越小。
规律二：
泛化：
条件反射一旦确立，其它类似的条件刺激也可以引起条件反射。
问题三：
狗在对某一单调形成条件反射后，听到另一个低几个音符的音调时，就会产生唾液。
如果第一个音调总有食物跟上，而第二个音调总没有食物跟上，那么狗慢慢会在听到第二种音调时停止分泌唾液。
规律三：
分化：
分化是对刺激的差异的不同反应。
即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
问题四：
狗在对某一铃声形成条件反射后，如果这个铃声后总没有食物跟上，那么狗会在听到这个铃声而渐渐地停止了分泌唾液。
规律四：
消退：
如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
如何运用巴甫洛夫的学习规律？
消退律例举：
老作家是如何让小孩离开的？
思考题：
一、用巴甫洛夫经典条件反射理论解释学习行为。
二、巴甫洛夫经典条件反射理论在教学工作中的应用。
三、华生的行为主义学习理论
华生用三句话宣布了三条革命性的原则：
第一，心理学的内容应该是行为，而不是意识；
第二，其方法应该是客观的，而不是内省的；
第三，其目标应该是“预测并控制行为”，而不是对心理现象的基本理解。
《行为主义》一书中有一句最为著名的话：
“给我一打发育良好的健康婴儿，将他们放在我自己的独特世界里长大，我担保他们中的任何一个都可以成为我所选择的任何类型的专家－－医生、律师、艺术家、商界首领，甚至乞丐或窃贼。
不管他的天赋、爱好、倾向、能力，和他祖辈的职业及种族如何。
”
著名的恐惧形成的实验（1919-1920）：
华生与雷纳（WatsonandRayner）进行了一项称之为“小阿尔伯特（LittleAlbert）”的实验。
小阿尔伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只有11个月又5天。
条件刺激是一只小白鼠。
小阿尔伯特最初的反应是好奇。
他看着它，似乎想用手去触摸它。
无条件刺激是用铁锤敲击一段钢轨发出的声音。
这显然是一种令人生厌的声音，因为小阿尔伯特的无条件反应是惊怕、摔倒、哭闹和爬开。
在白鼠与敲击钢轨的声音一起出现3次后，光是白鼠就会引起害怕和防御的行为反应。
在6次条件作用后，小阿尔伯特见到白鼠时会产生强烈的情绪反应。
在小阿尔伯特1岁又21天时，华生进行了一系列泛化测验，即在小阿尔伯特面前呈现小白兔、小白狗和白色裘皮大衣、甚至圣诞老人等。
小阿尔伯特都表现出一种很强的情绪反应。
另一个经典的情绪解除实验：
彼特是一个三岁的小男孩，他害怕白鼠、兔子、毛大衣、羽毛、棉花绒、青蛙、鱼以及机器玩具，除此之外，他非常健康活泼。
华生建议其同事琼斯（M.Jones）对其进行惧怕的解除条件反射实验。
琼斯用了很多方法，包括要彼特观看其他儿童与兔子玩耍。
而最精彩的方法如下：
彼特被安放在高背椅中坐着并给他吃午后快餐，随后将一个装着白兔的笼子放在和他有一定距离又不干扰他的地方。
第二天白兔的笼子又稍靠近些，直到他显示有轻度的不安为止。
每日按此处理，一天接一天地照样把兔子放得越来越近。
由于实验者小心处理，从未惊扰彼特半分。
最后彼特可以用一只手吃东西，同时用另一只手与兔子玩耍。
通过相同的方法琼斯也消除了彼特其他的大多数的惧伯。
因此，华生认为，巴甫洛夫的条件反射理论可以解释各种类型的学习和个性。
观点：
有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
四、斯金纳操作性条件反射学习理论
斯金纳（1904-1990）,美国心理学家，操作性条件反射理论的创立人，新行为主义的主要代表之一。
斯金纳认为行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的；操作性行为不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。
“可操作性”是一个十分重要的概念，其准确含义是自控而不是他控。
两类不同的行为导致两种不同的条件反射：
反应行为导致“反应性条件反射”（respondentconditioning）；
操作行为导致“操作性条件反射”（operantconditioning）。
强化
操作性条件反射的建立有一个十分重要的因素，就是强化。
以至于有人称斯金纳的理论是操作-强化学说。
斯金纳详细研究了强化的性质、类型和强化程序等等。
●凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
●强化分为两种：
正强化和负强化。
●正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
●负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
●凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
强化还可划分为一级强化和二级强化两类：
一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖、性等
二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。
包括社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐、旅游等）。
●在强化时，可以使用普雷马克原理（PremackPrinciple），即用高频的活动作为低频活动的强化物（又被称为祖母法则，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。
”）。
●同一个物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至有可能截然相反。
强化程序：
强化程序是指强化出现的时机和频率。
强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型。
如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。
如果只有有些而非所有反应之后呈现强化，这叫断续强化程序。
断续强化又可按照时间和比率的不同分为以下四种：
（一）固定间时强化，强化是定期的，如计时工资；
（二）变动间时强化，强化是不定期的，如随时进行的奖励；
（三）固定比率强化，强化按一定比率进行，如营业提成；
（四）变动比率强化，强化按随机比率进行，如彩票得奖、赌博输赢等。
（二）程序教学
程序教学，就是将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
程序教学思想和方法为计算机辅助教学（CAI）奠定了基础。
讨论题：
斯金纳“程序教学”方法的局限性？
思考题：
斯金纳“强化理论”的不足？
第三节认知派学习理论
认知派的学习理论主要包括：
格式塔派的完形学习理论、布鲁纳发现学习理论、奥苏贝尔的同化（有意义接受）学习理论和加涅的信息加工学习理论。
基本观点：
学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
四、奥苏贝尔的认知—接受学习理论
1．人物简介
戴维·奥苏贝尔（DavidPaulAusubel，1918—），美国当代著名认知派教育心理学家。
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。
２．基本观点
（１）有意义学习
从接受式-发现式这个维度学习分为接受式学习和发现式学习，从意义性-机械性这个维度上划分学习分为有意义学习和机械式学习。
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。
所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
所谓实质性联系，是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
（2）有意义学习的类型
从最底层次——表征学习，到最高层次——创造能力的形成，奥苏贝尔把意义学习分为以下四种类型：
表征学习：
学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
例如，当年幼儿童正注视着一条狗时，家长说：
“这是一条狗。
”“狗”这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但在听到家长的话时，儿童认知结构中的两种内部刺激同时被激活了：
一是狗的视觉映象；一是听到“狗”这个词引起的内部刺激。
概念学习：
掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。
包括概念的发现和概念的同化两种形式。
概念的发现是从许多具体的实例中概括而来。
概念的同化是指以学生认知结构中已有的概念为基础,以定义的方式直接揭示新概念的特征。
例如在学了“角”的概念之后.再来学习“直角”的概念,教师以定义的方式向学生介绍“等于90度的角叫做直角”。
在这里,“直角”概念的揭示,必须以学生已经建立的“角”、“90度”、“等于”等概念为前提,这样,新概念才可纳入学生的认知结构中,才可实现“概念的同化”。
当然，概念的发现，要找出他所面对的一类物体的关键属性。
显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。
例如，认为“会飞的都是鸟”。
命题学习：
学习以命题形式表达的观念的新意义。
命题是以句子的形式来表述的。
根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
下位学习、上位学习、组合学习。
发现学习：
发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。
讨论题：
“奥苏贝尔与布鲁纳关于‘发现学习’观点的不同？
”――布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理或规则，使学生像科学家那样思考问题。
（3）“先行组织者”接受教学策略
奥苏贝尔与布鲁纳发现学习的观点相反，认为学习是通过接受而发生，而不是通过发现。
奥苏伯尔强调，学生主要是通过对呈现的概念、原理及事实信息的有意义接受学习来获得教材知识。
奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导。
这类引导性材料便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学期内容起固定、吸收作用。
这种引导性材料被称为“先行组织者”。
“先行组织者”要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
例如：
学习“平等四边形”概念
“先行组织者”：
已经学的“多边形”和“四边形”的概念
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