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教育心理学基础知识整理
教育心理学的概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
应用心理学的一种。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的要素
1、学生2、教师3、教学内容4、教学媒体5、教学环境
（二）学习与教学的过程
1、学习过程2、教学过程3、评价反思过程
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题二、为实际教学提供的理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、帮助教师结合实际教学进行研究。
第三节教育心理学的发展
一、初创时期（20世纪20年代前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题。
二、发展时期（20-50年代）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科
三、成熟时期（60-70年代）
四、完善时期
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年的成果，主要表现在
第一，主动性研究第二，反思性研究
第三，合作研究第四，社会文化研究
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理学发展概述
一、心理发展的含义
个体从出生、成熟、衰老至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
特征：
1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性3、不平衡性4、差异性
二、青少年心理发展的阶段特征
（一）少年期11、12—13、14
（二）青年期14、15—17、18
三、中学生心理发展的教育含义。
（一）关于学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展水平和特点。
（二）关于关键期
2岁是口头语言的关键期，4岁是形状知觉的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展阶段理论
瑞士皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展感知运动阶段（0-2）、前运算阶段（2-7）、具体运算阶段（7-11）、形式运算阶段（11-15）
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展（三）关于最近发展区维果其基提出：
儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，两种水平之间的差距，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
第三节中学生的人格的发展一、人格的发展1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3）3、主动感对内疚感4、勤奋感对自卑感（6-11）5、自我同一性对角色混乱（12-18）自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
二、自我意识的发展
（一）自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
三种成分：
自我认识，自我体验，自我监控
（二）自我意识的发展
从生理自我（3岁左右）到社会自我（3岁后到少年期）到心理自我（青年期）
第四节个别差异与因材施教一、学生的认识差异及期教育含义
（一）认知方式差异1、场独立与场依存具有场独立方式的人，对客观观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
2、沉思型与冲动型3、辐合型与发散型美吉尔德，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用规律，缩小解答范围，直至找到最适合的惟一的正确的解答。
而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有效方面，最终产生多种可能的答案而不是惟一的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
（二）智力差异
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（S-B量表）IQ（智商）（三）认知差异的教育意义1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式2、采用适应认知差异的教学教学手段。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
二、学习的一般分类：
（一）加涅的学习层次分类在《学习的条件》先后提出了学习层次分类和学习结果分类。
第二节联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激----反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化折结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性就会自动出现。
一、桑代克的尝试—错误说
尝试—错误学习的基本规律1、效果律2、练习律准备律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论基本规律：
1、获得与消退2、刺激泛化分化
三、斯金纳的操作性条件作用论基本规律：
1、强化，2、逃避条件作用与回避条件作用3、消退4、惩罚
四、加涅的信息加工学习理论。
（一）学习的信息加工模式1、信息流2、控制结构
第三节认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，鸸通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯的支配。
一、苛勒的完形—顿悟说
二、布鲁纳的认知----结构学习论他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。
（一）学习观1、学习的实质是主动地形成认知结构2、学习包括获得、转化和评价三个过程。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
（二）教学观1、教学的目的在于学科的基本结构。
掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则
（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习
（二）意义学习的实质与条件
1、意义学习的实质意义学习就是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建起非人为的和实质性的联系。
2、意义学习的条件意义的学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
（三）接受学习的实质与技术
1、接受学习的实质接受学习是在教师指导下，学习者接事物意义学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式2、先行组织者技术先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习政府的一场革命。
（二）当今建构主义学习政府的基本观点1、知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
2、学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主要建构者，这种过程不可能由其他人代替。
外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构。
3、学生观
第四章学习动机第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能所谓动机，是佛引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的内在心理过程或内部动力。
三种功能：
一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。
（二）学习动机及其结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
学习需要与内驱力是个体在学习活动
中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习塲学习愿望或学习意向。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
2、学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
三、学习动机与学习效果的关系它们之间的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素制约。
1正向一致2负向一致
3正向不一致4负向不一致
学习动机强，学习行为好，学习效果也好
（1）动机不强，学习行为好，学习效果也可能好（3）
学习动机的理论
二、需要层次理论马斯洛认为人的基本需要有五种，人低到高：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
自我实现的需要作为一种最高的需要，包括认知、审美和创造的需要。
它具有两方面的意义，即完整而丰富的从属的实现以及个人潜能或特性的实现。
三、成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍。
施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
主要代表化合物是阿特金森。
把个体的成就动机分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四．成败归因理论维纳对行为结果的归因了系统的探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不要控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低，努力程度，任务难易，运气（机遇）好坏，身心状态，外部环境等。
五、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
最早由班杜拉提出。
他在他的动机政府中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化会为三种：
一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过的一定榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
三是自我强化，即学习者根据的一定的评价标准进行自我评价和自我监督。
第三节学习动机的培养与激发
学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二）利用直接发生途径与间接转化途径培养学习动机直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要间接转化途径即新学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。
美心理学家耶克斯和多德森认为，中午程度的动机激起水平最有得于学习效果的提高。
同时还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务赿困难，最佳激起水平越低。
这就是耶克斯---多德森定律（倒“U”曲线）
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力（69页要看）
第五章学习的迁移第一节学习迁移概述
一、学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移不仅存在于经验的内部，而且也存在于不同的经验之间。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移（根据迁移的性质不同分）正迁移指一种学习对另一种学习直到积极的促进作用，负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）水平迁移与垂直迁移（根据迁移内容的不同抽象与概括水平进行的划分）水平迁移也叫横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
学习内容之间的逻辑关系是并列的，各种概念的学习之间的相互影响即水平迁移。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
分为自上而下的迁移（常见于演绎式学习中）与自下而上的迁移（常见于归纳式的学习）。
（三）一般迁移与具体迁移（根据迁移内容的不同而进行的划分）
（四）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说
（二）共同要素说（三）经验类化说（四）关系转换理论。
二、现代的迁移理论迁移实质上就是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统，整合可以通过同化、顺应与重组来实现。
迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
（一）相似性
（二）原有认知结构原有特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
（三）学习的心向与定势心向与定势常常是指的同一现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
二、促进迁移的教学
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识性。
第六章知识的学习第一节知识学习概述
一、知识的类型
（一）感性知识与理性知识感性知识分为感知和表象理性知识分为概念和命题。
（二）陈述性知识（描述性知识）与程序性知识（操作性知识）
目前学校传授的主要是陈述性知识。
二、知识学习的类型
（一）符号学习、概念学习和命*题学习。
（根据知识本身的存在形式和复杂程度）
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习下位学习包括派生属学习和相关类属学习上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习
第二节知识的获得
一知识直观
（一）类型：
实物直观，模象直观和言语直观
（二）如何提高知识直观的效果：
1、灵活运用实物直观和模象直观2、加强词与形象的配合3、运用感知规律，突出直观对象的特点：
强度律，差异律，活动律，组合律4、培主养学生的观察能力5、让学生充分参与直观过程
二、知识的概括
（一）知识概括的类型：
感性概括与理性理性概括
（二）如何有效的进行知识概括。
1、配合运用正例和反倒2、正确运用变式3、科学地进行比较同类与异类同一种比较方法4、启发学生进行自觉概括
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点
现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆，短时记忆（两个成分，直接记忆与工作记忆）和长时记忆三个子系统。
二、知识的遗忘及原因
艾宾浩斯遗忘曲线：
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
（二）遗忘的理论解释1、痕迹消退说2、干扰说3、同化说4、动机说
三、运用记忆规律，促进知识保持
（一）深度加工材料
（二）有效运用记忆术（三）进行组块编码（四）适当过度学习（五）合理进行复习（及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵）
第七章技能的形成第一节技能的一般概述一、技能及其特点所谓技能一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
特点：
1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
2、技能是一种活动方式，是由一系列动作及执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
3、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求。
二、技能的种类
（一）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
与心智技能不同的特点：
首先，就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性，其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性，第三，谅动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
（二）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的活动方式。
也操作技能相比，它的特点：
1、对象具有观念性2、执行具有内潜性3、结构具有简缩性。
第二节操作技能的形成
一、操作技能的形成阶段
分为：
操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。
各阶段特点：
从动作品质（稳定性，准确性，灵活性）；动作结构（协调性）；动作控制（视觉、动觉）；动作效能等角度分析。
二、动作技能的培训要求
（一）准确地示范与讲解
（二）必要而适当的练习（三）充分而有效的反馈
（四）建立稳定清晰的动
第三节心智技能的形成
一、有关心智技能形成的理论探讨。
（一）加里培林的心智动作阶段形成理论
（二）安德森的心智技能形成三段论我国：
原型定向；原型操作；原型内化三段论。
心智技能的培养要求：
1、激发学习的积极性和主动性2、注意原型的完备性、独立性与概括性3、适应培养的阶段特征，正确使用言语。
第八章学习策略
第一节学习策略概述
分为：
认知策略：
（复述策略，精细加工策略、组织策略）元认知策略（计划策略，监视策略，调节策略）资源管理策略：
（时间管理策略，学习环境管理策略，努力管理策略，社会资源利用策略）
第三节学习策略的训练
一、学习策略训练的原则
（一）主体性原则
（二）内化性（三）特定性（四）生成性（五）有效的监控（六）个人自我效能感。
二、学习策略训练的方法
（一）指导教学模式
（二）程序化训练模式（三）完形训练模式（四）交互式教学模式（五）合作学习模式
第九章问题解决与创造性
第一节问题解决概述一、问题解决的含义
（一）问题问题是指给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要克服的刺激情境。
包含三个基本成分：
一是给定的条件，二是经达到的目标，三是存在的限制或障碍。
问题可以分为有结构的问题和无结构的问题。
（二）问题解决问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
特点：
目的性；认知性；序列性。
二、问题解决的过程
发现问题，理解问题，提出问题，检验假设。
三、影响问题解决的主要因素定势与功能固着：
功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
四．提高问题解决能力的教学
（一）提高学生知识储备的数量与质量
（二）教授与训练解决问题的方法与策略（三）提供多种练习的机会（四）培养思考问题的习惯
第二节创造性及其培养
一、发散思维是创造性的核心特征：
流畅性；变通性；独创性。
二、影响创造性的因素
（一）环境；
（二）智力（三）个性
三、创造性的培养
（一）创设有利于创造性产生的适宜环境。
1、创设宽松的心理环境，2、给学生留有充分选择的余地，改革考试制度与考试内容
（二）注重创造性个性的培养1、保护好奇心，2、解除个体对答错问题的恐惧心理，3、鼓励独立性和创造精神，4、重视非逻辑思维能力，5、给学生提供具有创造性的榜样。
（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
1、发散思维训练（用途、结构、方法、形态扩散）2、推测与假设训练3、自我设计训练4、头脑风暴训练
第十章态度与品德的形成
第一节态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与结构
（一）态度的实质一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
（二）态度的结构1、态度的认知成分2、情感成分（态度的核心成分）3、行为成分二、品德的实质与结构
（一）品德的实质首先品德反应了人的社特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。
其次品德具有相对的稳定性，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。
再次，品德是在首先观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识与行为的统一。
（二）品德的心理结构1、道德认知2、道德情感3、道德行为
第二节中学生品德发展的基本特征。
品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论（无道德规则阶段与自律道德阶段）
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论提出了人类道德发展的顺序原则，三水平六阶段的道德发展阶段论，两难故事法
二、中学生品德发展的基本特征
（一）伦理道德发展具有自律性、言行一致。
1、形成道德信念与道德理想2、自我意识增强3、道德行为习惯逐步巩固4、品德结构更为完善
（二）品德发展由动荡（初中）向成熟过渡（高中）
第三节态度与品德学习的一般过程与条件一、态度与品德学习的一般过程
（一）依从
（二）认同（三）内化二、影响态度与品德学习的一般条件
（一）外部条件（家庭培养方式，社会风气，同伴群体）
（二）内部条件（认知失调，态度定势，道德认知）
第四节良好态度与品德的培养常用的方法一、有效的说服二、良好的榜样三、利用群体约定四、价值辨析
1、选择阶段2、赞赏阶段3、行动价值辨析的方法基本是诱导性的，而不是灌输性、说教性的。
五、给予恰当的奖励与惩罚
第十一章心理健康教育心理健康，是一种良好的、持续的心理状态与过程状态，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能安康地区够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的功能。
第二节心理评估
一、心理评估及其意义
（一）心理评估的含义依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
（二）心理评估的两种参考架构（健康模式与疾病模式）
第三节心理辅导
一、心理辅导及其目标一是学会调适，包括调节与
适应；二是寻求发展。
二、影响学生行为改变的方法
（一）行为改变的基本方法1、强化法2、代币奖励法3、行为塑造法4、示范法5、惩罚法6、自我控制法
第十二章教学设计
设置教学目标
一、教学目标及其意义是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
教学目标的分类：
（一）认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
（二）情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）（三）动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）
教学目标的表述
第二节组织教学过程
教师组织教学过程的几个基本因素：
教学事项，教学方法，教学媒体和材料以及教学情景等。
选择教学媒体的方法：
综合权衡教学情景；学生学习特点；教学目标性质；教学媒体的特性。
第三节选择教学策略
一、以教师为主导的教学策略二、以学生为中心的教学策略
（一）发现教学又称启发教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
四个阶段：
首先，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，岔气实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基本上引出结论。
（二）情境教学指在应用知识的具有情境中进行知识的教学的一种教学策略
（三）合作学习合作学习在设计与实施上具备的五个阶段：
1、分工合作2、密切配合3、各自尽力4、社会互动5、团体历程
三、个别化教学以学生在自己的水平和
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