小学走班制教学心得体会.docx
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小学走班制教学心得体会
小学走班制教学心得体会
什么是走班制?
指学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。
走班制三种模式
1.按各校原有模式随机分班，根据选报意向适当增设分层辅导课或选修课;（行政班与走班共存）
2.按选择组合分班和开课，除数学、英语分层和选修课走班外，高一基础课原则上不走班，高二按所有科目适当走班;（行政班与走班共存）
3.完全取消行政班，根据学生意愿自主选择课程。
（彻底走班）
哪些学校在走班?
国内北京、浙江等地多所高中近几年正在尝试走班制，广州近几年也有学校实行分层教学。
其中，北京11学校将国家的课程校本化，设置了数百门学科课程、综合实践课程和职业考察课程，学生可以自由搭配，私人订制自己的课程。
在广州，越秀外国语学校和恒福中学正在试行走班，知用中学也计划推行。
高考改革政策一落地，走班是一定要做的。
现在来看，即使高考不改，走班也可以推广，这激发了学生自己选择，自主发展的潜能。
北大附中和北京十一学校是北京市较早实行“走班制”的两所中学，北京十一学校面向全校４０００多名学生，开发出了２００多个课程,随着“选课走班制”的推进，课程建设能力将成为校际之间拉开距离的关键因素，“因此，学校必须具备课程建设的能力，教师也需要有开发课程的本事。
”
现状：
1.对于学校来说，完善与走班教学相配套的管理制度，进一步规范学生和教师的行为，也显得更为迫切。
2.“分层走班”可能会导致学校必修课程无法按照行政班“齐步走”的方式开展教学，各个教学班在教学进度上会出现快慢变化，在一定程度上会对学校的教学管理产生影响。
“分层走班”为排课带来困难。
一些课程要求具有同步性，而国家规定的课时又固定，在教师人数少和个人时间精力有限的情况下，学校在排课上需要排除很多干扰因素。
3.“走班制”不但会加大教师个人的工作量，而其还会为学校的硬件建设、师资数量等带来很大的压力.老师们不仅要分层备课，还要备好每一名学生，平时更要多关注学生的差异性，并针对不同层次的学生设计更出有效的教学形式。
4.因为教室容量所限，“标配”教室根本容不下，因此就会面临两个问题，要么扩容教室，要么增加教师。
措施：
引入学分制，在具体操作上，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。
理论基础：
分层教学最初是教学法改革中提出的一个全新的理念。
国内外教育家、教学研究工作者展开了大量的实验和研究。
分层教学最初的形式是“班内”分层，有一定的效果但弊端很明显。
随后借鉴国外西方国家的一些先进成熟的模式和实施办法后，提出“走班制”分层教学改革模式。
引言：
“走班制”分层教学基于“因材施教”原则而产生，它是一种新型的教学模式，体现了个体化教学。
它的来是分层教学法的理论依据，但它又是分层教学法的创新和扩展。
关于分层教学的研究，国内外尚有大量的理论和实证研究文献的贡献。
“走班制”分层教学模式的研究意义：
2.1理论意义
美国学者卡罗尔提出“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。
“走班制”分层教学根据学生的个体差异与不同需求进行分层，体现了“学生学习为主体”、“因材施教”等理论。
分层教学研究过程中已有大量的文献，从理论角度、实际运用等方面进行研究，对其出现的问题提出相应对策，修改理论当中不完善的地方。
这使“走班制”分层教学在理论上更加完善，更好的体现个性化教学。
2.2现实意义
分层教学法已越来越多地运用到各大中小学校，并积累了大量的理论与实践经验。
国外也有不少中小学、职业院校进行“走班制”分层教学的实践。
在实施过程中，对“走班制”分层教学所出现的各种问题提出并研究分析^p，寻找各种对策与解决办法，用实证经验证明“走班制”分层教学模式的优势和弊端。
从国内外实证文献中了解并获取前人的理论研究和实践经验，从产生的矛盾与问题中来研究这一理论的可行性和有效性，更具有现实意义。
“走班制”分层教学模式国内外研究：
3.1国内研究
“走班制”分层教学模式在我国教育教学的研究与实践阶段较晚，并且名称也不统一。
分层教学法的起步和研究则较早，始于二十世纪初。
最初是以“快慢班”形式出现。
分层教学法的探索与实验研究，给“走班制”分层教学模式的形成提供了大量的理论基础。
从191年开始，分层教学法研究开始，并大量展开。
虽然分层教学法在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，但大量的学者和教育家都一直致力于其研究，以期待找出适应我国国情和教育改革的有效方法。
分层次递进教学，是“走班制”分层教学的前身，它由上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于二十世纪九十年代初提出并进行了研究。
河南省鹤壁市淇滨中学203年开始推行“走班制”教学，在全年级占一半数量的6个班级的语、数、外等部分学科实行了“走班制”的尝试。
此教学模式受到了学生的欢迎，引起了社会的关注。
众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索。
十几年来，“走班制”分层教学的试验多数在中职院校内进行改革与研究，中小学也引进。
在中小学和中职院校的实践中经过不断地经验总结和改进，为分层教学的可行性提供了理论和实践依据。
通过图书馆、知网、万方数据以及Inter网查询，研究分层教学法的相关著作、文献共计1550多篇。
专门研究“分级教学”或“走班制”分层教学法的论文有1000多篇。
通过文献调查发现分层教学研究多应用于中小学校以及中等职业学校，而且以“走班制”分层教学的形式居多。
这些研究方案在具体操作过程中有一定的弊端，并遇到难度，可操作性还存在一定的问题。
以高职院校为背景进行“走班制”分层教学的研究与探讨相对较少，但也具有一定的研究意义。
国外文献资料中，提及分层教学法的著作有20余本，论文文献有100余篇。
3.2国外研究
分层教学法的研究最早始于西方欧美发达国家。
它最先出现于美国。
到20世纪50年代，英国实行了分层教学法，在中小学校中将学生根据能力分出不同的层次，并且学生始终待在这个层次的班级里学习所有的课程。
但因这种方法对不同能力的学生采取了区别对待，受到来自各界的批评，认为它加强了种族间的不平等，会造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害。
由此，分层教学陷入了低谷。
到了90年代，美国政府开始重视对精英人才的培养，大部分学校又重新开始了对分层教学的实践和研究当中。
根据现有的研究，美国教育界提出的“分层教学”实际上结合了“小班化”教学方式，与“主体教育”、“赏识教育”结合起来，更加重视学生的个体化差异，能发挥学生的自主性。
在国外，分层教学的形式多样化，有基础班，提高班等，并逐渐形成走班的选修制。
就现有的文献资料来看，国外分层教学法的最初形式是按智力、能力和学习成绩进行分组分班的一种教学组织形式。
其研究也多是基于中小学校各班中进行分小组的实践研究，并且主要针对教学教法的研究改进。
4总结
从对国内外文献研究综合来看，国内外关于“走班制”分层教学法的直接研究较少，但间接研究和相关研究――即教学教法研究较为丰富。
由于国情和学生数量的不同，国内虽然对分层教学法的研究也较多，但起步阶段多引用了国外的研究。
许多学校在学科教学中采用“班内分组、分类教学”的方式。
但近几年面对学生人数逐年增加，班级人数逐渐增多的情况，班内分组分层教学不能适用于人数较多的班级进行优化教学。
因此出现对分层教学的新探索，即“走班制”分层教学模式的出现。
期待更多大量的文献，给各类学校、高等院校在“走班制”分层教学研究提供更多有价值、可借鉴的理论研究和实证经验。
【参考文献】：
^p：
[1]（英）班克.中等学校的成败[M].人民教育出版社，1977：
7.[2]GordonDryden.JeanteVosEdD.TheLearningRevolution[M].JalmarPre，1994.[3]李默，郭炳德.“走班”分层打破“快慢”分等[N].中国教育报，205-11-9.[4]黄晓颖.国外分层教学的历史发展[J].内蒙古科技与经济，204，（17）：
126.实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”的教学模式：
体育走班制教学
3.1“体育走班制教学”的基本概念要素
所谓“走班制教学”就是：
同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班按学生的自选运动项目进行教学的形式。
在年级内打破班级进行可选择性的专项化体育教学。
“体育走班制教学”具有以下基本形式和特征，需要以下基本条件和难度各自不同的工作：
3.2举例说明
某个有总数1000名，各年级160-180名学生不等的小学校。
该校有5名体育教师，专项分别是田径1人、足球一人、篮球两人（其中一人练过乒乓球）、跆拳道1人。
学校根据场地、教师、器材、体育传统和地方体育特色等条件综合考虑确定了自己的“走班制”的教学形式：
1、2年级以“体育趣味课课练”、“少儿基本体操”的锻炼课程+小足球、小篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球等体验项目为主。
从3年级开始，学校主要根据体育教师的特长开设了足球、篮球、跆拳道、跳绳（田径教师进修后的项目特长）和乒乓球为特色项目的“一校五品”的“走班制教学”。
该校三年级经过调整后，确定30的学生（53人、2个班）学习篮球、15的学生（28人，一个班）学习足球、25的学生（35人，一个班）学习跳绳、15的学生（25名学生一个班）学习乒乓球、15的学生（26人，一个班）学习跆拳道，每个学生都在各自青睐的项目开始学习。
三年级下学期开学时，学校根据个别学生的要求，在项目上进行了微调，
4、5年级以后走班制教学非常稳定。
该学校学生在小学毕业时，各自较好地掌握了足球、篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球的技能，并为他们在未来的初中的“走班制”和高中的模块化教学奠定了选择项目能力基础。
该校也形成了“一校五品”的体育课程特色，研发了5套高质量的校本课程和校本教材，该校体育教师也在各自的运动项目方面成为当地的教学专家、裁判专家。
3.3“走班制教学”在确保“熟练掌握运动技能”方面的特效
由于“走班制教学”具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”的特征，因此可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学现状。
可以说。
要实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”的目标和形成学校的体育“一校多品，一生一长”方面有着特殊的实效性。
4推进“体育走班制教学”面临的几个理论与实践问题
4.1走班制教学与专业化训练
从小学开始走班制会不会形成过早的专业化训练本文认为：
不会。
首先要区别什么是“过早的专业化训练”和“早期专业化训练”。
“过早的专业化训练”是指明显违反了学生身心发展规律，伤害了学生的身心的专业化训练，其实这样的体育训练的实例并不多，就连我们隐约感觉有这个倾向的杂技、竞技体操、跳水可能都会被受到教练员甚至是运动员的否定，而幼儿学钢琴练小提琴可能也不算，倒是逼幼儿学奥数背唐诗之类的做法有这个嫌疑。
而“早期专业化训练”则是应该肯定的，世间赞美的“童子功”和从邓小平的“足球从娃娃抓起”到的“坚持从娃娃抓起”都在要求体育的早期化训练，更何况从小学三年级（9岁左右），再开始运动的专项化学习（还不是训练）都不能算是过早了。
4.2学生选择项目的能力
三年级的学生有没有正确选择项目的能力？
本文认为：
可以。
儿童对运动项目的爱好指向是比较早期化的，至少比音乐、语文等要早。
如果我们在小学
1、2年级做好了相关运动项目的体验性学习和知识性学习，加上体育教师在基于对学生的观察和了解的科学建议，再请学生家长参与一下意见，那么三年级的学生是可以正确选择适合自己的运动项目的。
4.3走班制教学与学生能力的全面发展走班制教学会不会影响学生的体育全面发展？
本文认为：
不会。
首先我们常说的体育全面发展是指学生身体素质的发展和身体基本活动能力的全面发展，而不是指学生在众多运动项目上的全面发展，因为那是不可能的，我们也很少见到从小精通篮球、排球、足球、田径、体操、武术、乒乓球那样的孩子，但是见过太多的什么都玩过一点最后什么都不精的孩子。
何况任何体育项目中都可以全面发展学生的各项身体素质和发展学生基本身体基本活动能力的，如果有的项目偏向某些能力发展，那么我们就要通过补短板的方式来加强能力的全面发展。
4.4走班制教学与学生的爱好
走班制教学会不会限制学生多种爱好，使其终身体育变窄？
本文认为：
也不会。
首先终身体育并不需要很宽的运动选择，很多“铁杆体育”人一辈子就热爱1-2个项目，而且真正热爱体育的人，往往并不是“随遇而安”，遇到什么玩什么，而是积极创造条件去从事他们所钟爱的运动。
其次，曾经深入的体育学习和较好的技能都会产生“迁移”效应，可以帮助学生在日后更好地习得其他运动项目，而简单的学习是不会有“迁移”效应的，应该说早期的专项性学习是有利于为终身体育打下宽厚基础的，这在乔丹的高尔夫水平上可以体现的淋漓尽致，这样例子很多。
4.5走班制教学与体育教师的能力
走班制教学会不会影响体育教师的“一专多能”？
本文认为：
更不会。
首先，“一专多能”提出的最终目的就是让体育教师胜任体育教学，一专是指要有运动专长，有运动专长就是为了教深教透，为什么数学老师不说一专多能，语文老师不要求一专多能？
这说明了体育的特点和特殊需要，是在“什么都教”的体育环境下，体育教师被磨成了“无专万能”的“万金油体育教师”；其次，如果“走班制教学”会激励教师回到自己的“主项”上，可以促进体育教师的专业化成长；第三，缺乏专项特长的老师会在针对“走班制教学改革”的后期培训中学到一些新兴体育运动项目的技能，如软垒、腰旗橄榄球、定向运动、花式跳绳等能较快入门的技能，促进体育教师“一专多能”专业素质的形成。
5结论
让学生熟练掌握一项以上体育运动技能是一个极为困难的课程理论问题和教学实施问题。
这个问题困扰了体育课程与教学多年，至今未能有效解决，但它关系到终身体育的达成和“健康中国”的实现。
当体育运动（sports）变成了体育教育（physaleducation）后，其文化属性、参与义务、内容特点、训练周期、时间地点、学习集体形式和规模等都发生了巨大变化，“连续较长时期的专项化训练过程”变成了“断片的较短时间的体育课堂教学过程”，这是造成“学生学了___年什么都没有学会”的内在原因。
具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”特征的“走班制教学”可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学。
在实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”方面具有特殊的实效。
从小学开始走班制不会形成对学生形成身心伤害的“过度的早期专业化训练”；如果做好有体验性的事先学习，三年级学生应可以正确选择项目；走班制教学不会影响学生的体育全面发展；走班制教学应不会限制学生多种爱好，其终身体育也不会因此变窄；走班制教学不但不会影响体育教师的“一专多能”，反而会促进体育教师的专业化成长。
“分层走班制教学”模式构建（20-11-0715:
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教育文摘
一、分层走班制教学的概念
分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。
是一种不固定班级、流动性的学习模式。
分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。
分层教学的本质：
以个性发展为本。
尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。
二、“分层教学”的理论依据
1、心理学研究依据。
人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。
教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。
分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。
2、教育教学理论依据。
由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果
（1）个别差异和因材施教理论
个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。
学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。
（2）布鲁姆提出的“掌握学习理论”
布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。
而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。
（3）维果茨基关于“最近发展区”的理论
“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：
一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。
根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。
三、分层教学是数学、英语教学的必然
1、学校扩大招生的必然需要
随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。
2、学生个体差异的必然需要
高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。
尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。
在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。
这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。
3、中学教学模式改革的必然需要
在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。
教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。
因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。
在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求（对毕业生应有的基本素质要求）相同。
同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。
4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要
以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表：
分数段90以上80-8970-7960-6950-5940-4930-3930以下人
数50801119389825841面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。
是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。
四、实施分层走班教学的优势
1、有利于所有学生的提高
分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。
2、有利于课堂效率的提高
首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。
总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。
3、有利于教师全面能力的提升
通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。
分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。
五、分层教学具体实施方案
1、学生分层操作模式：
（1）将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。
每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。
（2）分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。
（3）学生分层依据。
A层：
知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。
B层：
知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C层：
基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。
2、学校分层教学班级师资配备原则
分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。
因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。
（1）每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。
（2）师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。
根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。
3、学校分层走班教学基本实施程序
（1）分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。
（2）学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。
（3）年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生。
（4）教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。
（5）学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表（课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间
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