外国学生的汉字学习的认知模式与策略.docx
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外国学生的汉字学习的认知模式与策略
國立臺灣師範大學華語文教學研究所心理語言學期末論文
外國學生漢字學習的認知模式與策略
兼談漢字教學的建議
2008/1/17
指導教授：
莊三慧助理教授
研究生：
管韻撰
中華民國九十七年一月
目錄
第一章緒論3
第一節研究動機3
第二節研究範圍與方法3
第二章學習策略的調查分類3
第一節外國學生漢語學習的普遍策略3
第二節外國學生漢字學習策略的相關研究5
第三章漢字學習的認知模式8
第一節圖象性與理據性8
第二節形音義識別的負面影響10
第四章影響策略使用的因素10
第一節文化背景差異10
第二節程度等級差異11
第五章漢字教學的建議12
參考書目13
第1章緒論
第1節研究動機
第二語言的學習效果受到多種因素的影響。
學習者對學習策略的使用，也是影響學
習效果的因素之一。
語言習得理論認為，學習者的學習策略可以促進第二語言的內化、存
儲或使用（秦曉晴，1996）。
由於學習策略在第二語言學習過程中的獨特地位,使得學習策略的研究已受到語言教學界的關注。
大多數關於學習策略的研究都是探討英語或印歐語言，雖然自1990年代起，也漸漸出現一些以漢語為第二語言學習策略的研究，但數量上仍遠遠不及其他語言的研究。
在漢語教學的四大領域中，漢字的教學，往往較容易被教材或教師忽視。
但對外國學生而言，漢字是最困難的一環，尤其對非漢字文化圈的外國學生來說，漢字的記憶和認讀更使他們頭疼。
若能從他們漢字認知的特點著手，了解他們解決問題的對策，勢必更能對症下藥，使教學者與學生站在同一線上，提升他們的漢字習得能力並幫助學生選擇他們自己適合的學習策略。
第2節研究範圍與方法
本文欲從文獻整理的方法來探討，研究範圍分為以下幾個層次：
（1）先整理目前關於漢字學習策略的問卷和量表結果，並針對不同的結論來做分析。
（2）從學生常用的策略模式─漢字的圖象性及漢字的理據性談起，申論此兩種認知模式該如何兼顧與取捨。
（3）說明漢字的學習策略，會依據學生不同的漢字文化背景，漢字水平的高低，而有不同的學習方式來相適應。
（4）教學方式應呼應學習策略，從學生等級和背景做為前提，因材施教。
第2章學習策略的調查分類
第1節外國學生漢語學習的普遍策略
當前研究外國學生和與學習策略的心理分析模式，多以三種模式為主：
訪談、語言行為、記錄和問卷調查。
每種模式自然有其優劣和著重的角度，訪談是與被調查者進行一種直接的交流，使受試者能針對問題作課前、課中和課後學習的再檢視，雖然花費的時間較長，但也能了解受試者所分享的成功或失敗經驗談。
而語言行為，則是藉由口頭和書面兩方面的表達裡，去研究其學習成果，或是分析其累積的錯誤，進而研究隱含在內的漢語學習認知策略。
問卷調查，則是普遍被採用的調查方式，跟訪談比起來，所耗費的人力較少，但卻無法掌握受試者對試題的瞭解程度，以及容易因受試者當下的情感因素而失去答案的信度。
當然最好的研究成果，是能將三種調查彙整起來再分析，這也是《外國學生漢語學習策略的認知分析》（徐子亮1999）所採用的折衷性（Eclectic）調查方式。
由於漢字也屬於漢語學習的一環，所以整理外國學生的漢語學習策略會有助於我們分析漢字的學習策略。
徐整理出以下各點，有選擇的注意策略、有效記憶策略、利用或創造學習環境的策略、補償策略、回避策略、借用母語的策略等等，可惜的是，徐的重點著眼於溝通交際方面，這些策略是否都能應用在漢字的學習上，並無詳加說明。
但他策略的統整很有分類上的價值，這也是本文選擇介紹此架構的原因。
首先闡釋一下徐學習策略分類的定義。
（1）集中注意策略：
例如課堂中的提問和回答，就是一種集中注意力的方式，但研究指出歐美學生較容易主動提問，日韓等亞洲學生雖然也會對老師拋出的資訊給予回應，但多半害怕在大場合裡出錯，所以回答問題時也會有種依賴的心態。
但漢字的學習，應該與徐所做的測驗結果相背，畢竟漢字是日韓學生的強項，他們在課堂裡應該能夠主動展示他們的漢字成果，而使其內部認知中產生一種積極的資訊編碼。
（2）有效的記憶策略：
第二語言學習依靠大量的記憶。
有效記憶的策略是第二語言學習成功的關鍵性策略，漢語學習尤為如此。
學習漢語要大量記憶單詞,習語以及各種句式。
漢字不同於可以拼讀的拼音文字,主要靠識記來辨認和記憶。
所以對外國學生而言,漢語的學習,記憶占了很大的比重。
但值得深入研究的是，究竟是反覆的機械式書寫，還是圖象式的聯想策略，較能使學生的漢字進入長期記憶系統，這也是本文之後要探討的主要課題。
為了能使認知進行多次的編碼，漢語學習者也必須善用複習來鞏固腦中的連結，並利用預習來做先期編碼和提早瞭解難點所在，才更能分配注意力。
此外，也有不少外國學生採用複述和背誦的方式，這是利用刺激與反應的不斷連結，因為當資訊通過不斷的刺激反應與連結，就能進入長期記憶中。
（3）利用或創造學習環境的策略：
看電視、聽廣播、用中文買東西或與華語母語者聊天，都結合了視、聽、說多方面刺激的結合，可謂是多線索的編碼過程，而多線索的編碼是促進長期記憶的有效方法。
有些美國學生也的確會把念誦單字的聲音錄進他們的i-Pod中，一方面是聽音的輸入，另一方面則是輸出，動筆寫下漢字，多種知覺利用的過程，往往是處理日常生活中多方語言刺激的方式。
學生若能在課外積極創造學習環境，不僅能複習課本內的一種情境，還能提取所學知識，套用在另一個語境中。
（4）補償策略：
當學習者對於不熟悉的目的語，會利用上下文來猜測篇章語義，就是從上下文語境的提示裡猜測或預期相關的訊息，而成為所謂的快速讀者。
就漢字而言亦然，如果學生知道意符代表的意義，即使有時候不認識整個字，也能大致猜測其意涵。
如「燦爛」和「輝煌」，瞭解「火」部意符的學習者，就能猜想到這些詞彙的意義和光明有關。
反映在教學界，教師若能適時指導學生漢字形聲結構的意符作用，必然能提升他們對漢字的識別程度。
但反之，這種補償策略，較難應用到漢字的書寫，因為如果單寫一個偏旁，這樣的可能性太多了，再加上空間組合的多樣性，只要一個部件的位置不對，常常就會使讀者不懂其意，如「主」、「王」或「天」、「夫」等等。
（5）迴避策略：
這是學習者在使用目的語的過程中，一種擔心出錯的鴕鳥心態，例如在句法上儘量使用主謂結構的簡單句，寫漢字時只挑選熟習的字彙等等。
雖然在某些重要場合下，是基於讓自己看來流利無礙，只使用相當有把握的詞彙。
但在一般課堂上，這樣的策略反而無助於學習，因為就認知心理學理論來看，「資訊的啟動」和加工有關。
加工有兩種,自動加工和控制加工。
前者純屬出於自然，後者則是人為要求。
貯存在短時記憶庫中的內部資訊,必須有外部資訊去刺激，才能啟動、作出反應，進而牢牢地編入語言網路。
內部資訊的加工光靠等待外部機會來刺激（即自動加工），也太被動了。
且學習外語，如果不輸出的話，機會本來就不多,即使有了機會也可能錯失良機。
因此，必須積極地去尋找一切外部機會以獲得刺激（即控制加工），控制加工越多，進入長時記憶庫的資訊也越多。
就此角度來說，外語學習運用迴避策略是不可取的，因為，這樣使得許多臨時存在短時記憶庫中的資訊，諸如複雜句式、關聯詞語和狀定補等修飾性詞彙，得不到及時的加工而淡忘、流失，以後還得重新接收，變得事倍功半。
（6）借用母語的策略：
在教學、訪談等實踐和調查中發現，借助母語是有階段性的。
母語的借用，主要是在交流過程中，要表達十分複雜的意思，一下子用漢語困難，於是先用母語思維，再進行過渡。
第一階段初學時，往往比較常運用此項策略。
進入中高級程度時,利用母語的機會就會大大減少，這個階段的母語借用，主要用於難以解釋的詞語或語法規則的對比上。
到了高級班時,母語借用將減少到最低程度。
此時，一般的思維過程和閱讀，甚至歸納、概括都能用漢語。
借助母語通常對語音的影響而言，大多是負遷移，但在漢字方面卻有正遷移的現象。
例如：
日本學生經常利用漢字來猜測漢語詞語的語義，某些語言之間差異不大的地方，經過對比後，就可歸在零教學的範疇中，教師可把焦點放在詞彙有差異的地方，來提高學習效率。
（7）過度泛化的策略：
在漢字錯誤調查結果中，泛化的例子不在少數。
試以台師大國語中心所做的漢字錯誤調查為例（葉德明1990），外國學生的錯字分析中，可以看出學生容易誤用片段規則而造成假字，意即學生知道漢字組字的構形規則，但卻組合錯部件。
如「試」寫成「言戈」，雖然看出學生已有會意的概念，但卻將形聲結構混淆為會意結構，這也說明了漢字構字法的難點。
此外有時外國學生會把互表同義的雙音節詞彙寫成合體單音節詞，如「意」思的意，中間的曰會變為田，應該是把語義上「意+思」緊密結合的關係套用至部件的組合上來。
若能試圖瞭解外國學生所使用的策略，就等於去發現他們認知上的自我組合能力。
這也說明了本文為何要先從學習策略談起，兼而探討外國學生學習漢字的認知因素。
第2節外國學生漢字學習策略的相關研究
在文字學習過程裡，如果學習者內部符號的系統，會因新文字的出現而造成他認知系統上有意義相左的混淆，並且在轉換中的運作發生問題，就會出現偏誤。
這也是德瑞次茨克（Dretske1985）所提出的，「人的內部感覺能力必須與外在刺激發生關聯之後，才會具有某種意義」。
即使我們對漢字的結構有足夠的認識，如果不知道外國學生學習時是如何應用策略來發展漢字能力的，就無從得知他們的每個漢字之間的系聯為何，如何將數量龐大的漢字知識庫串連起來，成為有意義的學習（MeaningfulLearning）網路。
近年來，國外（包括中國大陸）的漢字策略研究的受試者幾乎都是初級階段的外國學生。
第一份McGinnis（1995）的，是採問卷自評的方式，對象為學習華語的美國大學生，結果發現大多學生皆認為機械重覆和編造故事能夠幫助他們記住漢字；第二份Ke的調查（1998），也採用問卷的方式給學生選擇，做出的結果同前一致，強調了重覆書寫的重要性，但令人驚訝的是，這批受試者中大多數的人都選出了「部件歸納」這個選項。
外國學生是否真如這份問卷中所示，能在初級階段就能運用漢字的理據性，能善用部件拆分的策略，這點還有待商榷。
因為本問卷中題目的設計方向是詢問「學習策略的相對有效性」，而非勾選學生平日所使用學習策略的頻率。
第三份調查則較有規模，江新、趙果（2000）參照Oxford（1990）的語言學習策略量表，以及McGinnis（1995）、Ke（1998）對漢字學習策略的研究，選擇、編制和確定備選項目，最後確定原始量表項目為48項，包括認知策略40項和元認知策略8項。
受試者使用頻率最高的學習策略為重覆策略和字形策略，實際上這個結果與McGinnis的結果是相呼應的，因為重覆策略其實就等於機械重複，字形策略也是利用漢字外形去做相關的聯想，來幫助記憶。
為了方便整理，本文將重覆書寫的這項策略統一為「機械重覆」，關於把字形做聯想的策略統一為「編造故事」。
上述的三份調查結果如下：
【表二─1】
反之，國內學者針對外國學生所做的漢字學習策略，受試者的程度不拘泥在初級，除了問卷之外，都兼採了筆試的測驗，可貴的是能藉由學習的成果來觀察學生所使用的學習策略，是否真的有助於成績。
但稍嫌不足的是，雖然他們能把學習策略作豐富的分門別類，但未針對學生背景做出系統性的歸納，也未清楚指明不同程度的學生，對於漢字的形音識別的認知處理上是否有其差異，這也是本文企圖整理的動機所在。
葉德明（2000）以調查問卷的方式進行，內容分為三項：
做CFL學習中文之目的和意願、對漢字字型稍有差異的字型、筆順方向的調查、漢字書寫與記認策略問卷。
調查對象為師大國語中心（MTC）中，十二位中高級西方學生，國籍並不單一。
學中文的時間從一年到六年都有，繁簡字體也都學習過。
葉（2000）在〈外籍生漢字書寫策略探討〉中歸納出最多外國學生使用的漢字策略的前12項，整理如下：
【表二─2】
策略
認知功能
1.多練習
增加資訊編碼的熟悉度
2.特別注意漢字困難的部件
特別分析難點，加深認讀能力
3.將漢字分成部件、音素分別記憶
利用部件資訊來輔佐語音
4.利用已會寫的字來學新字
有意義的學習聯結
5.按照教師規定的筆順寫字
字形筆劃肌解碼，動覺的聯結
6.注意作業簿上的錯字並訂正之
顧伯庸（1988）的試驗結果證明，訂正錯字可排除或避免錯誤。
老師未糾錯的話，會造成系統上的錯誤，若是沒教導正簡字之間的差異和區分，也容易導致學生自行造假字
7.將字形與字音聯想以助記憶
萬（1991）與中國兒童識字方法相同
曾（1995）漢字認知時，形、音、義三種訊息可同時激發
8.練習漢字時，將漢字朗讀出聲
利用聲音傳譯，與母語採用同法
9.辨識同音字字形或字意之差異
程度已為中高級，有能力做區辨
10.單字賦予字形某種記憶，以助記憶
利用漢字在視覺上表現意義的顯性（Oxford1990）
11.學書法
顧（1988）提出寫書法能使學生集中注意，增強漢字形體印象
12.查字典
學生漸有部首和聲符位置都在字右邊的概念
在葉的調查中，會發現高級學生更善於結合形音去做識別，除了記憶形符時，會配合朗讀出聲，或是能利用區辨策略去組織學過的漢字基模，對於擁有共同形符卻不同音素的字，也能自行設想口訣去分辨，好比想要記住「怕」這個字，學習者可以利用「心裡害怕，臉色發白」這樣的記憶法，不但念出了pà的音，也理解了此字是由豎心旁與白部構成，所以高級學習者，已經知道漸漸能善用部件的歸納。
此外，高級學生瞭解描摹正確的筆順去記憶的重要性，因為如同母語者學習漢字，都有一段跟著老師把筆劃順序記熟的童年回憶。
當我想不起來某些字時，往往也會無意識地用手指比畫幾次，企圖從書寫中喚起對該字辨認的意識，這種手指書寫的行為就是所謂的「字形筆劃肌譯碼」對認字的重要性。
因為葉的研究裡再次強調了機械重覆的必要性，因此「勤寫」對於高級學生來說也是不可或缺的。
曾金金（2000）則針對德國學生學習漢字的學習策略，做了問卷和測驗的搜集，以特定國籍做探討的研究相當少見。
研究物件為四十四位以德語為母語者的，學漢語的時間介於半年至十五年之間，中文程度初級十八位，初中級一位，中級十八位，高級有七位。
可喜的是，這份調查除了國籍的觀察外，也以程度作為調查的變數來觀察，能進一步探討策略類型與學生程度的關聯。
但這份調查的缺點在於並未解釋各項分類的認知過程和策略內容，所以光從策略的名稱裡很難區分策略的內容，諸如：
字的組合關係和拆字有何不同？
從字裡找意義的聯結和自己編故事，這兩項策略裡究竟哪一項較充分地利用文字學理據做解說？
在此情況下，本文只能試以機械書寫、編造故事、形音識別和綜合策略四項分類，做初步的整理。
以下為曾金金在《德國學生學習漢字的情況及其學習策略問卷》中的十九項學習策略項目：
【表二─3】
機械書寫
編造故事
形音識別
綜合策略
常寫
字的組合關係
音符
寫句子
硬記
找易記的方法
用德文標讀音跟意思
寫信
字卡
從字裡找意義連結
邊寫邊念
書法
筆順
自己編故事
讀課文
翻譯
以圖片想像
部件
拆字
排名前三的學習策略分別是寫、字卡和拆字（包括使用形旁、聲音和部件）。
在曾的研究中發現高級程度的學生有86％提到該策略，中級班次之（58％），初級班最少（50％）。
由此可見寫的功夫是不能省的，無怪乎漢語為母語者在學習過程裡也大量採用此法。
但值得注意的是，高級班的學生除了使用機械書寫外，也使用高比例的拆字，也就是形音識別策略。
反觀有些策略卻只出現在初、中級學生的問卷中，如翻譯和字卡，可見，高級班的學生已經懂得運用綜合型的策略去強化漢字的學習。
另外，值得一提的是，此實驗中字卡的比例相當高，這則牽涉到各層級中採樣人數未均分的緣故，初中級的受試者就占了全部的84％左右，所以此項策略的比例才會偏高。
綜合以上國內外的策略研究，顯示出漢字的學習策略的確是會隨著學習者程度不同而有等級之別，另外Ke（1998）雖認為「多寫」這一類機械化的書寫策略是效率較差的策略，但至少在初級階段，機械化的練習似乎不能全盤被否定掉。
雖然某些學生可能是把詞彙練習的書寫當做機械練習來看待，因為策略量表中並沒有詞彙練習這個選項，但詞彙的整體記憶策略並非像單一漢字反覆書寫的刺激反應聯結，可能還跟詞彙的讀音與意義都有了聯繫，就屬於較高深的綜合型策略了。
接著本文欲探討的是，另一項使用頻率也相當高的「編造故事」策略。
這種將漢字視為圖像來學習的策略，究竟是否真的有效，與漢字的理據性有何衝突，又該如何應用在教學策略上。
第3章漢字學習的認知模式
第1節漢字的圖象性與理據性
研究調查證明，「編造故事」對外國學生而言，有強化漢字學習的功效。
可見對他們而言，
漢字是一種具有「圖象性」的語言符號，尤其是以那些非漢字圈文化背景的學生而言，剛開始要記憶漢字的筆劃，就像是畫圖說故事一般。
故事的特色就是至少讓人引人入勝，也說明了為何很多華語老師喜歡在頭幾堂漢字課中，先利用甲骨文造型圖畫來引起學生的動機。
但除了動機以外，圖象式的學習是否能增加學習成效，必須經由實際測試來說明。
洪慧燕（2005）針對未受過華文或日文教育的美國大學生為實驗對象，做了圖象學習法和傳統學習法的記憶測試比較，結果發現高頻字無論以傳統學習法或圖象學習法所受的差異較小，但當測試字彙傾向低頻字或部件較複雜的字時，差異則逐漸明顯，接受圖象學習法的那一組別，在一週之內完全不做任何練習的情況下，一週後的測試答對率極高。
除了短時記憶具有明顯的成效外，在六週之後，經由圖象處理的漢字，存在腦海的記憶比較久，而且受試者也有比較高的答對率。
但此結論是建立在兩組皆不做任何重覆練習的狀況下，傳統學習法的學生，如果在這段期間內反覆練習的話，當然成效也是可能與圖象組並駕齊驅的。
儘管圖象學習法可以引起學生的注意力，洪（2005）也不諱言仍有其負面因素，比方獨體「象形字」本來就是從物象延伸，實體性較強；「會意字」和「形聲字」仍可以將部件兜合組成含意，但形聲字必須建構在形符、聲符的體系上，要用圖像來編造故事也相當費工。
此外，也並非每一個學生都適合運用圖像式的編造故事法，某些學習者認為，與其花時間去編造故事，還不如依賴傳統的機械書寫，而且對於漢字文化圈的學生來說，漢字的形體並不陌生，李俊紅（2005）發現華裔學生對於漢字部件已經有較固定的抽象引申了，所以不必再用圖象來做聯想。
在洪（2005）編造故事的學生練習字例中，會發現拆字作用仍然存在，教師仍然必須藉由各部件形態的引導，來組合故事。
這也說明了部件介紹的重要性，尤其是當學生要增加更多的字彙量時，就不得不去熟習漢字的理據性了。
漢字的理據性，表現在漢字部件、字音和字義之間的聯繫。
李祿興（2003）說：
「漢字的理據性，不僅僅指現代漢字是否合乎『六書』，還指作為一套記錄漢語的符號系統，漢字跟語言成分之間是否具有某種聯繫。
意即在記錄語言的同時，漢字是否體現出某些規律性的東西。
」在漢字認知習得的研究領域中，漢字正字法意識研究的範圍也與理據性有關，但特別著重在漢字構件及其組合規則。
同樣的概念，王建勤（2005）則採「漢字構形」或「構形意識」來稱呼，研究美國學生在漢字識別中，是否存在結構的類型效應，漢字的結構方式對整字的認知加工是否有其影響。
受試者若是拒絕假字的反應時間長於非字的，就說明了漢字的理據性（正字法）對識別的影響。
例如把「加」字的左右部件顛倒，只是成為假字，因為漢字中，口字部還能放在漢字的右邊；但當「江」字的左右部件顛倒過來，就成為非字，因為三點水的形旁絕不可能出現在漢字的右邊。
這種構形理據的辨識，其實就是一種學習中的內隱假設，若學習者能好好善用此假設，就形成了外顯的學習策略了。
馮麗萍（2006）的實驗證明，外國學生的理據性偏向又以左右部件優於上下部件，結果等同于李娟（2000）對中國一年級小學生所做的實驗，但非漢字文化圈學生的構形概念要達到小學生的水準，至少需花上一年多的時間；漢字文化圈的學生原本就有漢字理據上的基本認識，只是高水準的學生在應用能力上更強，反應速度更快，錯誤率更低，有著質方面的提升。
馮麗萍（2006）指出漢字理據性的意識，會隨著識字量的增加而增強，也就是認識的字愈多，理據性的發展意識愈強，也更有助於學習者的漢字記憶與識別。
不僅如此，學生若能抓住漢字的理據性，瞭解漢字的構成是有規律的，不僅能跳脫出編造故事的初級階段策略，也能讓學生明白：
漢字的數量是有限的，並不如想像中的難記難讀，這樣還可以增強外國人學習漢語的信心。
第2節形音義識別的負面影響
非漢字文化圈的學生，本來就比母語者或具有漢字背景的學生缺乏對漢字結構的規則，要能確立漢字的理據性，至少要花上一年以上的時間。
這種現象反映在其認讀或書寫的偏誤中，張曉濤（2005）考察了非漢字文化圈學生的認讀偏誤，點出不少學習者在應用漢字理據性時，容易過渡泛化或混淆的項目，值得學習者做為使用部件策略時的提醒。
首先，針對形符而言，張（2005）認為非漢字文化圈的學生難以識別相同筆劃相似或由相同部件構成的字。
原因主要是對基本筆劃的認識不夠，點、撇、橫、捺、豎和勾之間的差異未分清的話，很可能「孑」、「孓」和「子」三字難辨，此外必須加強學生瞭解漢字構形上的外部結構關係：
左右結構、上下結構、包圍結構和嵌插結構，其中大多數的漢字皆為左右結構或上下結構。
非漢字文化圈學生也易因字義相同或相近而導致偏誤，尤其是遇到雙音節並列式合成詞時，容易把其中的一個字讀寫成另外一個字，如把「學習」的「習」讀成「學」，「游泳」的「泳」讀成「游」。
究其原因，一個是漢語本身字、詞和語素間錯綜複雜的關係所致，一個漢字有時既是一個語素又可能是一個詞，如「教」可以單說，有時也會合成為雙音節詞彙「教書」或「教學」。
加上古代單音節詞已逐漸過渡至雙音節詞彙上，因此字的偏誤才和合成詞發生了關係。
此外，不當的教學策略也有問題，當前的教學體系都是以詞為中心，而不是以字本位為中心，這樣導致學生容易把詞當做字的背景，離開這個背景，對於字義相近的字就容易混淆。
這種解釋也和認知心理方面有關，當學習者習慣以詞為記憶單位時，讀到某個字，大腦馬上出現的不是字音的識別，而是提取出整個詞的讀音，之後再進行取捨。
如果瞬間反應，有時會來不及，便會造成判斷上的錯誤。
另外，過分依賴聲旁表音的特點，也會產生偏誤。
即使形聲字占常用字的80％左右，代表聲符的表音性確實可以依據，但若不計四聲，不計單單聲母或韻母同的形聲字，真正和整字聲音相同的準確表音率只有四分之一，所以如果盲目地依賴聲符進行教學，容易使學生規則泛化，造成偏誤。
根據李寶貴（2005）的統計，對於非漢字文化圈的學生，發形聲字的音有六種不同的感受，其難度依下列次序呈升冪排列：
（1）找出聲旁即可直接發音，容易認讀的，如盒、苞。
（2）可根據聲旁發音，僅四聲有異，但容易判讀的，如近、誤等。
（3）韻母相同，且聲母有對應關係，仍可勉強發音的，如圈、綢等。
（4）僅韻母相同，發音有一定困難的，如問和額等。
（5）韻母相近，發音有較大困難的，如洗和霜等。
（6）幾乎看不出聲旁，發音有很大困難的，這樣的字較少，但必須單獨記憶，如金、急等。
所以，這些字在進行教學時，都應該特別強調，才不至於誤導學生產生「認讀半邊字」的結果。
第4章影響策略使用的因素
第1節文化背景差異
從上述探討的認知因素中，可以發現由於學習者背景的不同，對漢字形體的掌握度也不太一樣，所以形音識別的影響，有無漢字背景文化的學生間也會有顯著的差異。
江新（2003）指出日韓學生的漢字拼音成績和意義成績之間並沒有顯著相關，但印尼、美國學生漢字拼音和意義之間有顯著相關，表明了有表意文字背景的日韓學生記憶漢字的意義可能不賴於漢字的正確讀音。
而表音文字背景的印尼、歐美學生記憶漢字的意義可能更賴於漢字的發音，這個結果支持了「母語的形態會影響第二語言的
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