如何评价一堂作文课.docx
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如何评价一堂作文课
如何评价一堂作文课
文章作者：
刘平坤 来源：
语文教学通讯·小学刊2008·7-8C 2008-12-2516:
14:
14
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在教学改革浪潮一浪高过一浪的喧嚣声中，课堂教学也越来越受到人们的关注，伴之而生的观课评教活动也方兴未艾。
但如何观课评教，说说容易，真正做好、做深、做透和做到关键处却非易事。
作文教学作为语文教学的一个重要组成部分，一直以来受到一线教师与教育研究者的关注。
一个时期以来，关于作文教学的改革在不断地深入，作文教学方法蔚为大观，其中想象作文、多元作文、美术作文、诗歌作文、童话作文、绘画作文、网络作文等作文训练方法更是引起人们的关注。
如何评价一节作文课，不仅会影响一线教师作文教学的实践，更会影响到作文教学的走向与发展。
一、立足于作文课的教学内容
在各级各类公开课、观摩课中，对于作文教学的评价大家关注的是授课人，即教师个体的教学组织、教学技术与教学风采。
由于教师个体的差异显而易见，这种只见教师而不见学生的评课，当然要受到质疑。
在新课程的理念下，人们更改评课的视角，从学生的角度进行评教，即学生在课堂中有没有互动、有没有合作？
学生发言了几次？
讨论是否热烈等。
着眼于外在形式的评课，其指向依然是教师的课堂组织与教学方法，而作文课上教师到底在“教什么”的问题在一定程度上被忽略了。
王荣生教授一直以来主张从教学内容角度观课评教，他认为“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验”。
教学内容即教师在课堂教学中实际在“教什么”的问题。
课程标准对于小学阶段作文教学提出了“写话”和“习作”的要求，但具体要求又不详。
关于写作教学的教学内容，可以从两个方面进行概述：
一方面教师给出作文题目，学生在课堂内或课外时间自己写作，作文课的教学内容主要是对学生作文的讲评。
教师组织的课堂教学内容是“命题——学生自己写作——批改——讲评”，关于“如何写作”，“怎样写作”的教学内容几乎为空白。
这种靠学生自主摸索的作文教学，往往费时而无效。
还有一种教学内容，教师讲解一定的写作知识，如怎样描写、怎样抒情、怎样进行段落布局等等，这些写作内容的教学往往又跟阅读教学相结合，等到学生真的要动笔写作了，往往发现教师教的这些写作知识不怎么好用。
反观这种教学，教师在课堂上教的是一些外在的、静态的写作知识，而写作是一项实践性很强的言语技能，从静态的知识变为实践的技能，不可能一蹴而就，而要经过一个漫长的转换过程。
教师在作文课上不是什么也不讲，就是讲一些没有什么帮助的写作知识，作文教学内容几近稀缺。
教了的不管用，用了也不能解决实际问题，问题之症结是由于这些写作内容的教学脱离了学生写作的语境所致。
如何从教学内容的角度进行观课评教呢？
我们结合两个作文教学的案例进行分析。
于永正老师的《考试》（见《人民教育》，2006，5）一课在写作内容上，教师主要从以下方面入手：
通过询问学生是否愿意考试，自然过渡到学生对考试的看法；
进行考试，并提出两点要求（教师设下考试的陷阱）；
批改试卷并讲评；
教师引导，学生写下自己的感受；
学生之间交流。
于老师通过这次另类的考试，让同学们落入他预设的“陷阱”，从而让学生获得深刻的体验与感受，在接下来的写作中，学生自然个个畅所欲言。
“情动于中而发于言”，作文是心灵的宣泄，是一种表达自我的方式，没有心灵触动，让其无病呻吟，作文的质量是不言而喻的。
让学生多体味生活，充实他们的写作素材，当然是一种积极可取的方法。
但并不是每个小学生都有时间、机会能走出家门和校门去感受外边的世界。
那么就需要教师在课堂中为学生提供感受生活的写作内容。
于老师解决的就是学生写作内容问题。
当然于老师整堂课通过建立一种和谐的对话关系，跟学生创设了一种平等对话的氛围，也是这节课获得成功的关键。
王崧舟的《亲情测试》（见《语文教学通讯·小学刊》2007.1）一课既没有向学生传授具体的写作知识，也没有对学生的写作提出什么具体要求。
教师在课堂上做了以下几件事：
请同学们拿出一张干净的纸；
在纸上写下你最爱的五个人；
拿起笔来，划掉其中一个；
再划掉一个；
再划掉一个；
最后再痛苦地选择一下，划掉两个中一个。
课堂上除了有限的几次师生对话外，教师更多地是让学生体验，让学生说出自己的感受。
整堂课三分之二的时间教师用来解决写作内容问题。
也正是有了写作内容的充实，在剩下不多的时间内，学生一个个才思敏捷，写出了一篇篇让人潸然泪下的文章。
由王崧舟老师的《亲情测试》所引发的社会争议我们暂且不说，从写作内容的角度上看，王老师的课通过情意的创设，疏远了现实与生活的距离，使学生产生了一种与生活的“陌生化”感受，使得写作内容与学生的情感体验合二为一，激发了学生表达的欲望。
从教学内容分析，这种作文课应该是值得提倡的。
二、着眼于作文教学的全过程
Rohman在1965年把写作过程分为三个阶段：
前写作阶段（Prewrit-ing）、写作阶段（Writing）及重写阶段（Re-writing）（也可以叫后写作阶段）。
一个完整的写作过程，应该是“构思、起草、修改和成文”过程，我们的作文教学比较注重写作前的启发和写作成文后的评价与反馈，对于写作过程中的其他环节指导还不深入。
引入过程导向的写作教学模式可能会改变当前作文教学的问题。
这种写作模式重视写作的整体过程，特别是学生写作中的方法指导，而不是仅仅关注写作的结果。
研读部分发表于各类期刊的写作课例，我们发现，许多被冠以不同名称的写作方法课堂结构大同小异，我们可以概括为：
“创设情境——思考酝酿——口头表达——写作实践——写作交流”。
譬如，想象作文通过故事或媒体创设一个写作的情景，或是到外星旅行，或是到南美探险；而漫画作文可能会为你展示几米的漫画；童话作文给提供了全新的童话故事。
学生进入相关的情景后，激发了表达兴趣，教师以小组交流等多种形式调动学生表达的积极性，通过学生口头表达的形式，完成作文的构思与立意，接下去就是学生的自我写作了。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
在这种理念下，教师从学习的主导者、组织者变为学生学习的促进者和帮助者。
对于作文课的观课评教，就要从写作的全过程入手考查，特别要从写作阶段入手来看教师是如何组织和帮助学生进行写作的。
教师的作用类似于体操训练中的教练员，在高难度的动作训练中，适时适地给学生以点拨，让学生能借力完成这个动作。
如果教师只是一味地提出写作的要求，而对写作实践不做具体的指导，这种写作教学就有可商榷之处。
我们以于永正的课例进行分析，看于老师是如何利用课堂教学帮助学生进行命题的。
师：
就今天这次考试，把你最想说的写下来。
你准备先出个什么题目？
生1：
智者千虑，必有一失。
师：
好题目！
还有别的题目吗？
生2：
都是您这个“老孤狸”惹的祸。
（生大笑）
师：
哇！
在你面前，我变成了“老孤狸”！
我相信这个老孤狸是加引号的。
对吗？
生2：
是的。
师：
如果加引号，我就接受；如果不加引号，我就要难受了！
生2：
加！
师：
加引号，第一，我不是老孤狸。
第二，我不是在骗你。
我一再说大家要细心，把每一个字看清楚，一定要按要求做。
为什么你不做呢？
那到底怪谁呢？
生2：
怪我这支笔！
师：
除了怪这支笔，还应该怪什么呢？
（指指该生的脑袋）这就找到根源了，既不怪我“老孤狸”，又不怪这支笔，而该怪自己的大脑，请你写下来，用《到底怪谁？
》作为题目好不好？
同学们，题目是文章的眼睛，有人说，好题文一半。
什么意思呢？
有个好题目，文章就成功了一半，记住了吗？
于老师没有过多地讲如何命题，而是通过入情入理的分析，帮助学生理解怎样的题目才更得体、恰当，怎样的题目才能引人思考。
这种指导具体而适切，起到“润物细无声”之效。
三、关注“教”与“学”的关联性
王荣生认为，教师想教什么与实际在教什么之间，在语文课常会出现距离；而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。
教是为了帮助学生学，最终也要落实到学生的学，教与学虽不是单纯的传递关系，但两者趋向一致，教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。
由于评价者的视角不同，观课评教的维度也不尽相同。
如果单纯地站在教师的角度来评判一堂课的优劣，关注教师的教学组织、教学技巧，而忽略了学生的个体体验与知识成长，那么教学目标的落实、教学效果的达成，就只能是少数听课教师通过自身的理解和观察进行推断或判断，这种评价遮蔽了教师的“教”与学生的“学”之间的关联。
一节课之所以那样教而不这样教，有学生学业与个性差异的原因，也有课前积淀与课后需求的原因。
离开教师对课程与学生发展的阶段性、整体性考虑，一节课再精致的设计、再周密的考虑，也只能算是体现了教师的基本功，并不能说明课对学生的实际意义。
总之，不论是以教论教，还是以学论教，最后要过渡到以教与学的关联性来评课论教。
教师的“教”，要结合教师设定的教学目标进行评价，即教师在课堂中想教什么，教师在课堂中实际教了什么，教师想教的与实际教的之间是否一致。
至于学生的学，要区分为三个层次：
“预设的学习内容”“实践出来的学习内容”和“体验到的学习内容”。
提出“实践的”和“体验到的”两层学习内容，就表示我们承认，学生学到的东西并不是我们所预期的。
学生实际上学到什么，关乎他经历过什么，这便是体验到的学习内容。
每个学生也可有不同方法体验同一个处境，所以不同的学生便可能有不同的学习内容体验（参见卢敏玲主编，《课堂学习研究》，教学科学出版社，2006年版）。
考查作文课“教”与“学”的关联性，就要在教师预设的教学目标与学生的学习内容之间进行分析，重点看学生的学习内容是否达到了教师的教学目标，教师教学目标的预设是否有利于提升学生的写作实践能力。
考查当下的作文教学，我们不难发现，在教师的“教”与学生的“学”之间存在许多的误区。
比如，教师的教学目标预设为“训练学生敏锐的观察力”，课堂教学中，教师出示多种图形、图案让学生说出看到了什么，通过小组讨论，看哪些同学观察得仔细、观察得认真。
诚然这种训练确实可以对学生观察能力的发展起到促进作用，但写作实践中的观察与生活所见的观察是两种不同类型的观察，“目光所见”与“心灵所感”是两种不同的观察，把观察的重点放在“目光所见”上，落实到学生的学习内容上是注重了“实践出来的学习内容”，而学生“体验的学习内容”依然与写作实践有一定的界限。
另外，写作课堂教学通过口语训练来促进书面写作能力又走进了另一个写作的误区。
有一般常识的人都知道，受心境、词语量、阅读量、教育背景等影响，每个人“想写的”和“写出的”内容之间不是等同的。
“想”属于“思维”的范畴，“写”属于语言范畴。
虽然语言是思维的物质外壳，但两者绝对不是等同的。
根据信息论的原理，思维过程是“信息输入——信息加工——信息输出”，而语言的过程则是“信息编码——信息传递——信息解码”的过程。
虽然语言过程中的信息编码过程与思维过程中的信息加工过程部分重合（参见彭华生，《语文教学思维论》广西教育出版社，1996年版），但是两者的区别还是显而易见的。
其次，“能说出来的”一定能“写出来”吗？
许多教师认为，说写是同步发展，只要是能说出来的就一定能写出来。
香港学者谢锡金和张瑞文（1990）曾经对儿童口语跟书面语转换的情况进行过相关的研究，发现能实现理想转换者，比例相当低。
纵观历史我们不难发现，“说”与“写”关系在历史上走过一条从说写结合，到重写轻说，说写一致的曲折发展之路。
1955年颁布的《小学语文教学大纲草案》要求作文教学要按“从说到写、从述到作”的顺序来进行，“正确的作文教学应当从提高儿童口头语言的能力开始。
一个问题，哪怕儿童只用一句话两句话回答，也要注意是否说得正确明白。
”1980年《语文教学大纲》指出，“说和写有密切关系，指导学生口述见闻、说明事理、发表意见等等，不仅可以提高学生的口头表达能力，对提高书面表达能力也很有作用”。
这种“说为写服务”的观念一直影响着许多教师教育理念。
根据信息传播说的观点，“语言传播中的编码就是语言的运用，语言信息解码就是语言的理解。
语言运用可以分为思维、编码与发码三个阶段，这三个阶段在整个信息传播活动中是紧紧融合在一起的，没有截然分界线（参见齐泸扬.传播语言学[M]，河南人民出版社，2000年版）。
”语言信息在完成编码之后，大脑中枢输出编码信息，通过神经引起机体内部的变化，或是作用于声带，发出声波（参见P·B·邓斯、E·N·平森.言语链——说和听的科学，中国社会科学出版社，1983年版），以口头语言的形式表现出来；或是作用于手臂等器官，形成文字，以书面语的形式表现。
在这个过程当中还要配合一定的体态语言的支持，如手势、眼神、音调等，以态势语的形式表现。
口语和书面语的表现形式是基本的输出路径，这两条路径在本源是相同的，即都是来自于大脑中枢对于语言信息编码的支配和调控。
但是两者在表现的形式、表现的方法、表现在接收和理解等环节还是有较大的不同。
口语与书面语在本源是一致的，在信息进入传码阶段后，就沿着两条不同的路径发展，口语与书面语应该有不同的培养路径。
教师在课堂教学中所预设的教学目标，与课堂教学实践中的教学内容之间缺少关联性，教师所教的“教学内容”与学生获得的“学习内容”之间也缺少必然的关联性。
对于作文教学的观课评教，还必须要正确地认识教学方法问题。
众所周知，方法本身没有好与坏之分，对于教学方法我们只能用适切程度来加以评判，即教这些内容，用哪些方法比较适切，用哪些方法可能不太适合。
评判作文教学课的教学方法也必然要关联到教学目标，只有为顺利实现教学目标而采用的教学方法才是合适的、得体的。
如果教学方法的选择仅仅是为了表演、为了取悦评课者，这种哗众取宠的方法肯定是不适切的。
浅谈情境教学法在小学作文教学中的作用
发表时间：
2011-11-18 来源：
《教育学文摘》2011年12月上供稿 作者：
杜 霄
[导读]爱因斯坦说过：
“兴趣是最好的老师。
”学生有了兴趣，才会产生强烈的求知欲，主动地进行学习。
杜 霄 陕西省周至县二曲镇东街小学
《语文新课程标准》明确要求，语文教学应为学生创设良好的学习情境（即情景、背景或环境）。
所谓情境教学就是创设一定的情境，激起学生的情感，达到提高学习效率的目的；即教师在教学过程中，根据实际的需要，创设一定的场景、氛围或提供具体的活动场景，激发学生的情感，使他们能够主动学习，迅速而准确地理解教材内容，促使他们的心理机能和谐、全面地发展的一种教学方法。
根据小学生的年龄特征，作文是比较抽象的，这就要求我们小学教师在作文教学中为学生创设良好的学习情境，以现代教学手段为媒介，积极开展“情境教学”，使学生自融其中、融情入境。
情境教学法在作文教学中具有以下的主要作用：
一、创设教学情境，激发学生的作文兴趣
爱因斯坦说过：
“兴趣是最好的老师。
”学生有了兴趣，才会产生强烈的求知欲，主动地进行学习。
我在作文课堂教学中，经常创设生动的教学情境，力求做到让学习变得鲜活，让学生学得兴致盎然，使学生在作文中享受学习的乐趣，从而提高学生的语文素养。
学生一下子就被吸引住了，他们的作文兴趣被激起了。
譬如写《一件有趣的事》时有关“老鹰捉小鸡”的游戏片段，我先引导学生回想自己参加游戏时的场面，回想老鹰、母鸡、小鸡的神态，重点指导学生抓住人物的动作，如“张开、闪、扑、躲、抓”等，再带学生到操场上做游戏。
学生在紧张、兴奋又快乐的气氛中领会到了老鹰、母鸡和小鸡的神态、动作是怎样的，然后再开始写作，结果大部分学生都写得内容充实、语句生动、条理分明。
真可谓是“学中玩，玩中学，寓写于乐”，大大调动了学生的写作兴趣。
二、利用生活情境，鼓励学生积累作文素材
叶圣陶先生说：
“作文这件事离不开生活。
”现实生活是作文的源泉，小学生作文的思想、观点、感情及一切材料都来自现实生活。
因此，在教学中为了使农村小学生感受到作文来源于生活，切身体会到作文就在自己的身边，在作文教学实践过程中，我注重将作文与生活结合在一起。
作文是生活的集中反映，更是一种情感的体验，只有让学生参与其活动中，鼓励学生发现作文素材，才能体验生活的快乐。
比如，在教“描写景物”（《校园的梧桐树》）的作文时，我首先让学生准备好笔和本子，再把学生带到校园里选定一棵年长的梧桐树，引导学生仔细观察，并不断提示学生：
先远看，观察树的整体形状；再近看，观察树的叶、枝、茎；最后点明梧桐树有什么作用……经过观察后让学生细细思考，正确进行描述并展开联想。
再让学生进行讨论，有的学生说：
“远看，梧桐树像一朵蘑菇开在校园。
近看，叶子是绿的，形状像大蒲扇，枝条不计其数，树围由几个小朋友手拉手都抱不来。
谈情境作文中对话效应
来源：
考试吧（E） 2006-10-179:
10:
53 【考试吧：
中国教育培训第一门户】 模拟考场
作文一直是语文教学关注的问题。
新课程理念使作文教/a>教学由封闭走向了开放，由保守走向了创新，由教化走向了自主，作文内容更加关注人文，作文形式更加活跃，作文的要求更加贴近学生的实际。
情境作文依据新课程理念，把学生置身于一定的场景、环境、条件下，围绕主题开展活动，让学生通过亲身的体验，对话的交流，达到心智的提升，领悟作文的方法，达到学会作文的目的。
作文教学遵循了由不会到会的训练过程。
作文源于生活，重在积累，得益于练笔。
作文过程是观察、活动、思维、想象、表达等有序的训练的过程，而整个过程需要对话的支持。
学生学习作文，不完全是个体的经验与感悟，他们需要在交流互动中借鉴、模仿、领悟、创新。
作文也是思维的碰撞过程，生命的运动过程，心智的沟通过程。
根据情境作文教学的程序，我对作文教学中的对话做如下探讨
创设情境——在对话中激趣
情境是根据教学的需要，把学生带入真实或虚拟的场景、氛围、活动之中，使外部的环境与学生内心的情感建立密切的联系，强调通过观察、感知、体验唤起学生的思维、想象。
在这样的情境中，教师语言的描述，情感的传送，起到主导的作用。
教师可运用谈话、聊天、问题、提示等策略与学生展开对话，学生的对话参与为教师提供了可测的心态，再依学情而导思、导情、导行，从而，抓住学生的内心，激发兴趣，渲染气氛，为下面的活动体验奠定了基础。
活动体验——在对话中感悟
作文的灵感在活动中生成。
活动是体验的载体。
学生没有材料可写，主要是没有观察和积累，没有情感的积蓄，实践证明儿童对临近或现实的经历是最感兴趣的，思维也是最兴奋的，欲望也是最强烈的，因此，应该充分的利用儿童的这个特点开展作文教学。
活动是人与人之间的交流，自然地伴随着对话。
对话是随意的，是真实的，是自由的，是开放的，是多维的，学生在有意识或无意识中获得了个性体验。
这个对话过程也是学生的发现与探究的过程。
学生对某一事物或现象的认识，除了自己的灵感之外，多来自于他们之间的互动，通过你说我说，你问我答，你做我想，全方位的参与，才能深入地认识事物的现象与本质。
汇报交流——在对话中放飞
有了活动的经验和情感的积蓄，就要让他们把所看所听所想通过对话的形式表达出来。
对话的主导者是教师，教师要以问题来启发对话的情境，使学生按着一定的思维逻辑组织语言，回答问题，同时，对话又是动态的，生成性的，不拘束教师的引导，学生可以根据自己的要求，提出讨论的问题，和发表自己的见解。
对话的关键是放飞学生的思维与想象的空间，教师以尊重为前提，激励学生敢想、敢说、敢评，激励学生向不同的观点挑战。
对话不能有教师的语言霸权，要平等的对待学生。
要注意的是，对话不能只关注情感，还要特别注意对话语言的合理性，准确性，条理性。
这个过程是思维的碰撞、思辨、展开、互补、借鉴、模仿、创新等综合的过程，是智慧的提升，是合作的结晶，是真善美的发现。
归纳梳理——在对话中得法
前面是围绕话题展开的对话，尽管汇集了大量的信息，获得了丰富的经验，思维得到了飞跃和创新，但这些都着手于作文内容的。
作文不仅要解决写什么，还要解决怎么写的问题。
过去的作文教学，是教师规定学生怎么写，有严格的要求与框架，而现在主张作文形式的自由化，想怎么写就怎么写，怎么写的问题应来自学生的自我选择。
所以要通过对话的形式与学生共同讨论作文的写法，学生的你一言我一语的，就把问题说明白了，这样可以使文章的结构清楚，内容条理，主题突出。
评议赏识——在对话中反思
叶圣陶说：
“好的作文是改出来的”。
学生初步完成作品以后，要引导学生对作品进行修改，而修改的策略是评议。
过去的叫讲评课，是老师根据学生出现的共性问题进行讲评，学生是听众，现在是让学生主动的参与，让学生在评议中自我提高。
在评议中，教师要提供技术支持，要明确评议的重点，否则是大杂烩的评议，会失去评议的有效性。
评议的技术重在赏识，所以教师激励性的语言很重要，同时也要教会学生互相赏识，要防止评议演变成批判，诚然，每个学生的作文，都有这样或那样的缺憾，但应该主要看主流 ，对于存在的问题，要提出建设性的意见，以商量的语气解决。
其实，赏识的评议，足以引起学生的反思。
过多的挑剔只能引起学生的反感，失去兴趣。
生活情境创设在写作教学中的作用
按照《语文课程标准》要求，小学低年级学生的写作能力培养，主要是写话能力的培养。
因为小学低年级学生年龄偏小，知识面比较狭窄，所以对写话的要求也比较简单。
可看似简单的问题也非常重要，因为写话能力是将来学生写作能力的基础。
如何培养学生的写话能力呢？
我根据自己的教学经验发现，小学一年级学生，对生活中的普通物体的观察和了解欲望比较强烈。
小学二、三年级学生对各种各样的游戏则更为关注。
且小学三年级学生在游戏中的创新能力比二年级学生更强一些。
孩子们的生活很精彩，可是一遇到说话、写话或是作文就会头痛，不知该如何去说，怎样写，写什么，此时则需要老师发挥作用。
教师的任务就是引导学生，把自己的写作与生活联系起来，让学生们学会观察生活，丰富生活的情感体验。
这样，学生才不会去刻意地编造。
一、 生活中的实物情境创设。
小学低年级学生，刚开始学习语文，但几年来他们对身边的普通、常见事物并不陌生，我们可以用具体的实物去引导和启发学生，让他们大胆地将自己的知道的东西说出来。
比如，在教学《我最喜欢吃的一种水果》时，我就拿了好几种学生们爱吃的水果，让他们观察颜色，品尝味道。
通过实际的活动，再把他们的感受说出来，学生们很容易就能完成任务。
请看一例：
我爱吃梨
三年级麻露
我最喜欢吃的水果是梨。
我手中的梨子大大的，像个球。
它浑身金黄色，还有一个个小麻点，就像妈妈脸上的斑。
梨子的肉白白的，好像雪一样白。
嚼上一口甜甜的，还有好多水呢！
听老师说梨肉可以补充多种维生素呢！
我就爱吃梨。
（此文为批改后的）
二、 创设游戏情境，体验快乐。
小孩子爱玩、会玩。
过去我代过一个班，这个班的男女生都会跳皮筋。
为了让他们能把这个活动写入到作文中去，我还特地去和他们学跳皮筋，他们当然高兴了。
有几个学生高兴的为我讲解游戏规则，还有几个在认真地做示范。
我学过之后，和他们一起开始比赛，故意输给他们，大家可高兴了（连老师也不是我们的对手）。
上课后，我要求大家
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