通过文本解读将修辞格的赏析融入到阅读的各个环节让学生理解修辞格在文中的作用范文word版 12页.docx

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通过文本解读,将修辞格的赏析融入到阅读的各个环节,让学生理解修辞格在文中的作用

篇一：

我对文本解读的思考

“别解”文本深度透视

——我对文本解读的思考

广东省东莞松山湖实验小学张新元

【摘要】

“别解”是修辞手法的一种，即临时赋予一个词语以原来不曾有的新义。

而“别解”文本，与修辞格毫无牵连、毫无关系。

这里的“别解”是文本解读的另一种方式，另一种思维，是一种另类、逆向解读文本的途径。

这不是对经典、传统的随意冲击，而是对文本中人物、思想等深度透视，也是对学生解读能力的敲打锤炼，更是对教师“禁锢”“束缚”的思维的解放与开放。

教师在“别解”文本中，旨在引导学生多元化、广角度全面而深刻地认识人物，体会“另类”的思想内涵与意义。

【关键词】文本解读阅读教学

【正文】

《语文课程标准》（实验稿）指出要在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

这要求我们在教学中要深入解读文本，避免“散读”、“窄读”、“误读”、“曲解”文本，避免“断章取义”、“肢解文本”、“只见树木不见森林”。

毫无疑问，准确、深入、透彻地解读文在是语文教师最重要的能力。

当前，教师引领学生对文本的解读趋于片面化，有些以偏概全。

主要有以下几点：

一、有的是不置可否，放任地解读

如《只有一个地球》的教学中，教师引导学生就“到底有没有适合人类居住的第二个星球”进行辩论，而教师不置可否的态度，模棱两可的结论，使原本很精彩的争论，深入的理解一下子变得没有了意义，变成了一笔糊涂账，同时也架空了学生们所有的努力。

教学需要教师对文本做出明确的解释。

二、思想偏离，错误地解读

如《守株待兔》教学中，教师竟然引领学生对“守株者”——种田人进行一番夸赞：

别看这个种田人很愚蠢，但也有可欣赏的地方，就是这种“执着”的精神。

你能从另外一个的角度思考问题很好，大家学习他这种思考问题的方法。

新

课标特别指出“学生对语文材料的反应是多元的?

?

应尊重学生在学习过程中的独特体验。

”在这个实录中，学生表现出了多元解读，但多元解读的结论就正确吗？

这是值的深思的。

就

像文中的宋国人，他的这种执着精神真的值得学习吗？

他的这种执着能与“愚公移山”“精卫填海”的执着精神能相提并论吗？

看来，文本解读需要教师正确理解和把握价值取向。

三、思路单一，狭窄地解读

如《一夜的工作》教学中，教师只专注引导学生领会周总理的一夜工作的劳苦与生活的简朴，其实，文中还有很多值得我们去“解读”，比如周总理工作的态度——认真负责、一丝不苟；周总理审稿时还询问作者，可见处事谦虚、平易近人；周总理将转移扶正，表现他做事谨慎等等，都值得引领学生去回味。

思路单一，狭窄地解读，学生领悟的是“单一”“狭窄”的方面，而更为宽广的方面忽视了。

四、“别解”见精彩，解读更深度

（一）“别解”不离本，领悟更重要

《落花生》教学片段：

师：

学了课文，谁说说做人应该做怎样的人？

（生同桌讨论，气氛热烈）生：

做人要做像落花生一样的人，朴实无华。

生：

是，做像落花生一样的人。

生：

这就是父亲所希望的。

生“我觉得做人应该坐做像桃子、石榴、苹果那样的人，既朴实又华丽。

生：

从外边看，落花生和桃子、石榴、苹果相比稍逊一筹。

师：

从外边看，它们谁美呢？

生：

当然桃子、石榴、苹果好看哪！

生：

我不同意他的观点，我觉得落花生也很漂亮。

生：

你看，它的曲线多么柔美。

（生不语）

?

?

（生争论激烈，各抒己见）

师：

同学们，无论做像落花生一样的人，还是做像桃子、石榴、苹果一样的

人，我们都要先讲究实用，都要做对社会有用的人，这才是我们追求的。

生：

我明白了，做人要做对社会有用的人，像落花生一样，不注重外表。

生：

我也明白了，做人要做对社会有用的人，像桃子、石榴、苹果那样，不刻意追求外表。

师：

对了，我们不必太注重外表，更不能刻意追求外表，攀比外表的华丽，我们应该把一切心思、精力都放在实现自身价值、为社会做贡献上。

生：

是啊，要做像落花生一样的人，朴实无华，默默无闻，一心为社会作贡献。

生：

嗯！

华丽不华丽，这并不重要。

生：

不错，我们千万不能只把心思、精力放在打扮外表上。

教师注重将语文课程丰富的人文内涵渗透到学生的精神领域，即“我们不必注重外表，更不能刻意追求外表，我们应该把一切心思、精力都放在实现自身价值、为社会作贡献上”，从而较好地实现了文本的自身价值——“要做像落花生一样的人，朴实无华，默默无闻，一心为社会作贡献”。

在我们的课堂教学中，可能更多的是关注的“做一个怎样的人”上，却忽略了“外表”这一字眼——落花生外表朴实，桃子、石榴、苹果外表华丽，却都有一个相同点，即“有用”。

教师抓住“外表”一词，让学生在思考过程中迸发出不同的“声音”。

而这声音，其实就是对文本的“别解”——深度透视“外表”与“自身价值”的统一。

（二）文本可“别解”，亦见真“精彩”

师：

同学们，和闰土一比，“我”确实是一个“只看见院子里高墙上的四角的天空”的“井底之蛙”。

可是，闰土难道就没有不如“我”的地方吗？

学生一时不知从何处说起，大家面面相觑，无言以对。

师：

一时说不上来没关系，大家再看看书，书上说不定会有答案呢！

?

?

生：

我觉得闰土虽然有自己拿手好戏，如装弶捕鸟、看瓜刺猹等，但他刚到“我”家时，非常害羞，这说明他也有胆小害羞怕人的时候。

师：

闰土刚到时是有点害羞，可能他没见过这样的大场面吧。

生：

书上写闰土跟“我”说他“进城之后，见了许多没有见过的东西“，这

说明他也有不少不知道的事情，就跟“我”叫不出那些鸟的名字一样的。

师：

就是说，如图知道的东西，多是跟他所生活的环境有关的，是吧？

生：

是这样的，所以我觉得如图也像井底之蛙。

多年来，少年闰土与“我“相比，“我”在前一辈的心目中一直是“井底之蛙”，渴望农村生活的自由，可是，那时的少年闰土，又有几人体会到他亦是“井底之蛙”呢？

教师引领学生对闰土作另类的、逆向的“别解”，这不是对经典的随意冲击，而是对人物的深度透视，也是学生解读能力的敲打锤炼，亦是教师解读深刻的具体体现——引导学生多元化、广角度全面而深刻地认识人物，这样的教学才不会留有太多的遗憾！

尽管，语文教学是不会有完美的！

（三）解读写作背景，打开文本大门

赏得万紫千红，才能懂得春的真谛。

阅读也是，光看一篇文章，内涵体会何来深刻？

我们解读文本也不必一味靠对着一篇文章冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。

作家生平、其他作品、创作意图、写作时代背景的阐述，以及前人对这部作品的评论，都是我们打开文本大门的钥匙。

《卖火柴的小女孩》在相当长的一段时间内，被贴上“揭露了资本主义社会的罪恶，控诉了在资本主义社会中人与人关系冷漠”的标签。

但中央电视台导演——王越在为拍摄纪念安徒生诞辰200周年的记录片时，他深入地了解安徒生生平，广泛地阅读了相关作品以及大量的文献资料后认为：

“安徒生在《卖火柴的小女孩》中写小女孩很想念奶奶，实际上这个故事传达了他对母爱和家庭的渴望。

安徒生14岁离家闯荡，亲情长时间地缺失，一辈子漂泊，远离家庭，对家庭的温暖只能靠幻想和怀念来慰藉。

”我们可以把这段话看作对安徒生创作这个童话的动机的一种理解。

文学作品必然是特定时代和作家生活经验的反映，我们阅读一个文本，不能不了解作家生活的时代和他特有的生活经历。

原来，安徒生爷爷也有如“卖火柴的小女孩”一样的命运遭遇啊！

又如王安石的《泊船瓜洲》我们往往紧抓“绿”字大做文章，把它当作一首写景诗来处理。

著名特级教师孙双金则对本诗做了如下解读：

“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”是说诗人离家近，应该“还”。

“春风又绿江南岸”，是说诗人离家久，更该“还”。

“明月何时照我还”是说诗人思家切，但当下却不能“还”。

听到此，又了解了《泊船瓜洲》的写作背景后，才觉得自己是如此的浅薄。

因为王安石在写这首诗时，已年过半百，对政治早已心恢意冷。

曾两次辞官而未获准，因而他的赴任是勉强的、违心的。

在复出后的第二年，终于如愿以偿地再度罢相。

显而易见，在这种际遇心境下，写作《泊船瓜洲》，字里行间充满了忧郁、伤感、消沉之情，也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了。

抓准了诗眼，一切也就迎刃而解了。

“王安石改诗”不再仅仅是他锤炼字词的代名词，更是他内心的真实写照。

孙双金老师在《教师要做文本和学生的知音》一文中也指出：

“上好语文课，解读文本是第一步”。

解读，需要有创意。

无论是学生、还是教师都是文本解读的“主体”，在对文本结构的不确定性、意义的多元性进行解读的过程中，基于文本本身及自己的生活经验、情感态度和生活理念去修改、创新文本之象。

在这种过程中，学生、教师真正实现了回归，课文也“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，走进文本深处，触摸作者的心灵，体验文本的意义，才能真正落实提高语文课堂效率。

参考文献、资料

1.《文本解读策略新探——提纲网络策略与追问策略》作者：

游泽生

2.《追寻文本解读的有效策略》作者：

王红燕

3.《文本解读的方法与策略》作者：

李作芳

4.《正确、准确地解读文本，是教师执教应确保的底线》作者：

黄珞珈

5.《关注文本解读提高课堂实效》作者：

吴乾煌

6.《刍议文本解读》作者：

高万同

7.《浅谈教师如何提高文本解读能力》作者：

杨小侠

8.《找到解读文本的切入点——浅谈语文文本解读策略》作者：

赖万鸿

9.《闰土也有不如“我”》作者：

叶刚

10.《语文课程标准》（实验稿）

篇二：

文本拓展,阅读教学的点睛之笔

文本拓展，阅读教学的点睛之笔

文本拓展是指根据教材的特色和学生的需要，对教学内容开拓延伸，把生活之水和课外知识引入课堂，把语文学习从课堂延伸到课外。

随着课堂教学改革的不断深入，文本拓展作为一种教学方式被广泛地应用到语文阅读课堂，它有着极大优势：

能使学生到更广阔的阅读天地中获得信息，丰富知识，陶冶情操，从而在语文实践中不断丰富语文素养。

我对文本拓展的认识，最初来自于公开课，授课的老师在拓展这一环节颇费心思，把拓展做成了课的“亮点”，有的在舒缓的配乐诗中结束，有的在煽情的歌曲中收尾，有的在精彩的动画故事中遐想，有的在描画课文景物中结束?

?

然而这样的“拓展”，真的有助于学生语文素养的提高吗？

当今的语文教学，开始拒绝百出的花样，淡化多变的技巧，而将重心重新倾向于文本，我们有必要提醒自己：

语文，要走在语文的路上，千万别被冗杂的跟风现象晃花了眼，莫让语文变了味。

我认为，好的拓展首先应与文本浑然天成——大雪无痕，自然和谐，不会喧宾夺主；应该有效果，做语文该做的事，给孩子一些语文的积淀；应该在文本中走个来回，通过拓展，再一次更深入的、更概括地走进文本，或从文本走开去，进入语文更广阔的读写天地，让我们的学生在丰富多彩的语文天地里，感受语文的魅力。

那么，我们的语文课，选择什么时机展开拓展阅读？

如何使文本拓展做到适度、有效呢？

可以从以下几方面着手。

一、文本背景的拓展学习

拓展阅读作为一种学习的手段，绝不是指学生对课外知识的简单了解，而是让学生通过阅读加深对文本的理解，并自觉地整合到自己的知识结构中来，为学生语文素养的提高发挥最大的作用。

比如课文《去年的树》，作者是日本作家新美南吉，他只活了二十九岁。

他创作了很多儿童文学作品,但大多是在逝世后出版的。

他曾经说过：

“我的作品包含了我的天性、性情和远大的理想。

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假如几百年几千年后，我的作品能够得到人们的认同，那么我就可以从中获得第二次生命！

从这一点上来说，我是多么幸福啊！

”童话中那淡淡的忧伤令人动容。

有位老师在教学这一课时，就把新美南吉的简介以及上面那段话作为拓展阅读的材料，呈现给学习了本文的