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校长的有效领导力学习资料
如何评价校长的有效领导力
——美国范德比尔特大学教育领导力评价系统简介
苏州大学政治与管理学院王胜
校长领导力是学校成功的关键因素。
改善校长领导力的最重要的切入点是：
确定校长领导力的标准，研究成为校长的资质，进行校长资格认证，促进校长的专业发展，对校长领导力进行评价和总结。
美国己在前四个方面做了相当多的工作，但评价工具的缺乏极大地限制了校长领导力评价工作的开展。
2005年夏天，在华莱士基金会的资助下，美国范德比尔特大学（VanderbiltUniversity）皮博迪教育学院（PeabodyCollege）的研究人员开始了一个为期三年的研究项目，其主要内容是开发和研制一套标准的领导力评价系统一一范德比尔特教育领导力评价系统。
范德比尔特大学成立于1873年，是全美排名前20位的私立大学，旗下的皮博迪教育学院连续四年被权威的《美国新闻及世界报道》评为全美排名前5位的教育学院。
测量各项胜任力的量表和工具是值得进一步探讨的问题，量表设计的准确与否将直接影响校长选拔的效果。
此外，还可研究基于胜任力模型的校长培训、评价等问题。
皮博迪教育学院的研究人员分三个阶段来开展这项研究。
第一阶段，研究人员根据有关学校领导力的文献研究确定校长领导力的概念和模型；之后，依据这些概念和模型开发评价量表。
第二阶段，在学校里实际检验评价量表，对测量问卷的问题、测量的实施过程、甚至模型本身进行调整和完善。
第三阶段，将在美国几百所公办中小学中大规模使用这个评价工具，在此基础上建立起一套评定校长领导能力的标准，以此得到一个诸如包含卓越、熟练和初级的等级划分的校长资格认证体系。
在每个阶段，都对模型的设计和开发，对于问卷的特性进行实际检验和专家评估。
本文将对这一评价系统做简单介绍。
一、确定校长领导力行为的概念
在文献研究和借鉴州际学校领导者认证协会的标准（ISLLC）的基础上，皮博迪教育学院的研究人员认为，校长在学校中的关键领导职能有6项；校长领导力将促使学校产生多方面变化，从而间接地对学生是否成功产生影响。
评价校长的领导力行为，必须关注校长的关键职能与学校的核心绩效这两个维度的交互作用（见表1）。
1．学校绩效的核心成分
（1）高标准的学生学习目标。
学校制定个人、团队和学校的不同层次的高标准的目标，以促进学生的在校学习和社会学习。
（2）严谨的课程。
在核心学科上为所有的学生提供有竞争力的学习内容。
（3）高质量的教学。
为学生的学习提供最有效的教学。
（4）学习型和促进专业实践的学校文化。
在给学生提供学校学习和社会学习的服务中，形成综合的专业学习共同体，营造一个以学生学习为中心的健康的学校氛围。
（5）与校外组织的联系。
与社区中那些能促进学生学习的人和组织建立联系。
（6）系统的绩效评估。
针对促进学生学习的目标，校长应明确自己及相关人员的责任，也明确专职教师和学生的责任，并制定明确有效的评估方法。
2．学校领导的关键职能
（1）规划。
为实现高标准的学生学习目标，明确学校师生的共同努力方向，提供政策、措施等方面的保障。
（2）实施。
为实现高标准的学生学习目标，使用必要的人力和资源。
（3）支持。
创建一个授权的环境，提供必需的财务、政策、技术、人力和社会资本支持，以促进学生的学校学习和社会学习。
（4）宣传。
在校内外为满足学生的多种需求而游说。
（5）沟通。
在校内成员及校外社团中，创造和维持良好的沟通环境。
（6）监控。
系统地收集和分析各种数据，为决策和行动提供依据。
二、初步建立校长领导力评价模型
范德比尔特教育领导力评价模型，试图全方位地描绘在学校管理情境下校长领导力应包含什么，以及应该如何被评价。
研究人员已经初步开发出一个模型（见图1）。
模型由以下几部分组成。
1．影响领导力行为的先决条件
一位校长的知识和技能、个人特质、价值观和信念，是其实际领导力行为的先决条件，这些条件会在校长履行他们的领导职责时显示出来。
但在这个评价模型中，这些先决条件不作为重点评价内容。
2．影响领导力行为的情境因素
学校处在一定的社会环境中，因此也就存在一些可能影响领导力评价的情境因素。
如校长从事领导工作的经验、在一所学校任职时间的长短、学生的构成、教职工的构成、学校所在的学段和学校的地理位置等，都将影响到对校长领导力的评价，体现在校长对学校质量的影响之中。
3．评价领导力行为的两个重要维度
考虑到复杂的情境因素，研究人员将校长领导力评价的侧重点放在校长领导力的行为表现上。
评价校长的领导力行为，主要关注学校核心绩效与领导关键职能这两个维度中各项因素间的交互作用。
4．领导力行为对促进学生成功的增值作用
在评价校长领导力的过程中，既要重视学校是如何成功的，也要重视学生获得了多大的成功，如学生学业成就的提升、学生出勤率、学生毕业率和学生被大学录取的情况的改善等。
三、开发出校长领导力行为的调查问卷
根据模型开发的校长领导力行为调查问卷，包含了有关学校核心绩效的6项指标和关于校长关键职能的6项指标的36个组合，每个组合又分为两项内容，共有72项内容。
组合中的一项内容是请被调查者明确指出他／她是否知道有关校长领导力的某个行为，并且指出他／她知道这个行为的证据；另一项内容是被调查者要对所知道的某个领导力行为的有效性进行评估，评估分为5个层次，从无效、有一定效果到高效。
这里评估的某些行为并不一定是校长亲力亲为的，校长授权去实施的行为也可以，但所有的行为必须是本学年内实施的。
我们仅以表2中的内容为例来说明问卷面貌。
调查以被调查者的实际经验为基础。
这种调查使校长的领导力不再是宽泛的、不可捉摸的概念，评价与校长的领导过程紧密相关，实现了对于校长领导工作的结果和效率的评价。
四、在校长评价中的应用
研究人员采用360度评价的方式，让校长本人、校长的领导（教育局的领导）和学校全体教师来回答这个问卷中的问题。
让受调查者根据其亲身的经验指出校长在本学年内在相应的行为表现方面的合格程度。
调查的实施非常简单，完成调查问卷一般只需要20～25分钟。
评价可以一年开展一次，也可以在一年内多次评价。
通过调查可以生成一份有关校长领导力的报告。
我们可以从中获得以下诸多信息：
1．评价校长领导力的成热水平
通过与校长领导力的全国标准相比，可以得出某位校长的领导力的成熟水平。
如图2中，教育局长与教师对该校长的综合评价都是新手水平。
2.找出校长存在的优势与劣势
基于调查数据，可以分析某位校长在领导力方面的强项和弱项，这有助于改善校长的领导力，促进校长的专业发展。
如图2中，教育局长与教师对该校长的“支持”职能的评价仅为3级水平，提示校长需要在这方面多加关注。
3．促使校长更好地认识自己，确定自我发展的目标
如图2中，该校长的自我评价与教育局长、教师的评价都不相同，这自然会引起校长的反思。
目前这个评价模型和工具已经完成了在9所学校的试用，研究人员将在2008年的春天在300所学校开展正式的田野测量，并在2008年底，在数据统计和分析的基础上，结合历史研究和对一些教育领导的访谈调查，开发出美国中小学校长领导力成熟水平的标准。
（文见《中小学管理》2007年第12期）
北京大学教育学院 陈洪捷
有关教育的理论自古有之，但教育学作为一门研究教育的学科似乎产生于德国，启蒙主义教育学家特拉普（E．C．Trapp）在18世纪80年代就开始构建教育学理论，哲学家康德、费希特、施莱尔马赫等人也都提出了自己的教育学体系。
此后，德国的教育学理论大家不断涌现，赫尔巴特、狄尔泰、福禄贝尔等都是享誉国际的教育学大师，也是中国教育学界耳熟能详的名字。
但是由于种种原因，从20世纪初以来，我们对德国的教育学大师与著作越来越有陌生之感，即使在教育研究圈内，也很难听到德国教育学家的名字。
其实进入20世纪以后，世界范围的教育改革实践一浪高过一浪，特别是从50年代开始，教育改革尤其声势浩大，而且持续不断。
与此同时，世界各国对教育的思考与研究也更加丰富和深入。
具有教育理论传统的德国，当然也不会例外。
那么，德国作为19世纪教育立国的模范生和系统的教育理论的诞生之乡，在20世纪的教育理论发展中有什么突出贡献?
有什么理论建树?
本文不想对此问题进行梳理，也无意对20世纪德国教育学的理论贡献进行评说，只想借助于一项调查，对20世纪德国教育学理论进行一些探讨。
所说的调查，是指德国“教育史研究图书馆”所作的一次问卷调查，或者说是一次评选活动。
该图书馆是一家历史悠久的专业图书馆，建立于1876年。
在德国教育学会的支持下，该图书馆2000年以“20世纪德国教育研究中的经典著作”为题进行了一次调查。
调查面向所有德国教育学会的会员，其问题很简单：
“请您列出不超过10部在1900-1999年中出版的、您认为对于教育学曾经或仍在产生重要影响的著作。
”问卷的结果及相关分析均收入《经典与外来者——20世纪教育学著作》（2001）一书。
问卷强调，所谓“产生重要影响的著作”，是从教育学专业的角度来衡量的，但所列书目不必限于狭义的教育学著作，其他专业领域的著作也可入选，只要它们对教育学产生了重要影响。
回收的问卷数量不是很理想，共168份，约70％来自大学教育院系的教师，其中70％为教育学教授或退休教授。
总之，所列举的重要著作基本反映了教育学专业领域的观点。
问卷所得到的结果是421位作者的626部著作。
如果每列举一次算作一票的话，被列举次数最多的著作得到42票，而有453部著作仅获一票。
问卷组织者将得票3票以上的100部著作选定为20世纪最为重要的教育论著（书目见附录）。
而其中前10名应当是20世纪德国教育学中当之无愧的经典。
以下列按得票数为顺序，简要介绍10部经典及其作者。
1．[德]本费尔德：
《西西弗斯或教育的限度》，1925年初版。
本费尔德（SiegfriedBernfeld，1892-1953），心理分析专家，曾攻读自然科学，后转读教育学、心理学和社会学，师从弗洛依德。
早年从事种种教育和政治活动，1922年起从事心理分析治疗，先后在维也纳、柏林等地的心理治疗机构任教，纳粹上台后流亡至法国、美国，1953年卒于旧金山。
2．[美]杜威：
《民主与教育：
哲学教育学导论》，纽约1916年初版。
杜威（JohnDewey，1859-1952），20世纪初教育改革运动的代表人物之一。
1882-1884年在霍普金斯大学攻读博士，博士论文研究康德哲学；1884-1894年在密西根大学任教，后在芝加哥大学任哲学教授和哲学、心理学和教育学研究所主任；1904年到哥伦比亚大学任教。
他曾到中国进行讲学。
3．[德]里特：
《“管束”与“任其成长”：
论教育学基本的问题》，1927年初版。
里特（TheodorLitt，1880-1962），德国教育家，精神科学教育学的代表人物之一。
1899-1904年在波恩和柏林攻读语言学、历史和哲学，取得古典语文学的博士学位，后在古典中学任教和普鲁士文化部任职。
1918年在波恩大学任教，1920年接替斯普兰格在莱比锡大学任哲学与教育学教授；1925年参与创办《教育》杂志；1937年提前退休。
1945年任莱比锡大学教授，1947年到波恩大学任教授。
4．[德]诺尔：
《德国的教育运动／教育理论》（见诺尔等主编：
《教育学手册》第一卷），1933年初版。
诺尔（HermanNohl，1879-1960），德国教育家，精神科学教育学的代表人物之一，曾在柏林学医，后转攻历史、文学和哲学，1904年以研究苏格拉底伦理学获博士学位；曾在耶拿大学任教并创办耶拿民众大学，从1920年起在格廷根大学讲授教育学，任格廷根教育研究所主任；参与创办《教育》杂志，1928-1933年与帕拉特（L．Pallat）主编五卷本的《教育学手册》；1937年退休，第二次世界大战后再度在格廷根大学任教，创办格廷根师范学校；编辑《狄尔泰全集》。
5．[德]鲁特：
《天赋与学习：
新研究的成果及意义》（德国教育审议会的研究报告之四），1969年初版。
鲁特（HeinrichRoth，1906-1983），教育心理学家。
1956年起在德国国际教育研究所任教授，1961-1971年在格廷根大学任教育学教授，教育审议会成员（教育审议会为教育专家咨询机构，在1965-1975年间就普通教育事业的发展提出了61份研究报告和15份建议书），《德国学校》杂志的主编。
6．[瑞典]凯：
《儿童的世纪》，斯德哥尔摩，1900年初版。
凯（EllenKey，1849-1926），瑞典女教育家、作家。
1878-1898年在斯德哥尔摩任中学教师，1883-1903年在工人学院教书，经常在工人协会、大学生协会和妇女协会演讲，并从事文学创作。
7．[巴西]弗莱雷：
《被压迫者教育学》，里约热内卢，1970年初版。
弗莱雷（PauloFreire，1921-1997），巴西教育家。
初攻读法律，任律师，后转入社会学和教育学，并在累西腓大学任教育学史和教育哲学教授，从1947年起在企业社会保障署任职，并发起全国性扫盲运动，1964年军事政变后流亡国外，先后在智利农业和教育部任职，1969年被聘为美国哈佛大学教育和发展研究中心客座教授，1970年赴日内瓦，任世界基督教协会发展中国家教育顾问。
8．[英]尼尔：
《萨默希尔：
激进的儿童教育方法》，纽约，1960年初版。
尼尔（AlexanderS．Neill，1883-1973），苏格兰教育家。
接受师范教育，任中学校长，与安瑟（B．Ensor）和罗素（B．Russell）等新教育倡导者关系密切。
在弗洛依德和莱希（W．Reich）的影响下，寻求一种无压抑的教育方法；1927年在萨默希尔的教育尝试大获成功，其教育原则在美国引起很大反响。
9．[德]霍克海默、阿多诺：
《启蒙辩证法》，纽约，1944年初版。
霍克海默（MaxHorkheimer，1895-1973），德国哲学家和社会学家。
1930-1933年在美因河畔法兰克福大学任社会哲学教授，并创建社会研究所，1933年流亡美国，在纽约重建社会研究所，1949年回到法兰克福，恢复其社会研究所。
他与阿多诺同为“法兰克福”学派的核心人物。
阿多诺（TheodorW．Adorno，1903-1969），德国哲学家、社会学家和音乐理论家，曾攻读作曲，以研究克尔凯郭尔哲学获得教授资格，1934年流亡英国和美国，1949年回德国法兰克福大学，任社会学和哲学教授，与霍克海默一起领导以“批判理论”而闻名的社会研究所。
10．[苏联]马卡连柯：
《教育诗》，莫斯科，1934-1936年初版。
马卡连柯（AntonS．Makarenko，1888-1939），前苏联教育家。
在接受六年基础教育和一年的师范教育后任教学教师，1914-1917年在波尔塔瓦师范专科学校学习，1917年在可如科夫一所铁路学校任校长。
1920年起他从事工读教育，创办不良青少年工读学校（高尔基工读团），1927年创办捷尔任斯基公社，1935年任乌克兰苏维埃社会主义共和国内务人民委员部工读团管理局局长。
看了这10本教育学中的经典，多少有些让人吃惊。
自诩对德国教育学还有所了解，但我也只是听说过本费尔德的名字，根本没有看过他的书，而他的这本100多页的小册子对德国教育研究竟然有如此重要的影响，居然名列20世纪德国教育百部经典之榜首!
一查才知道，不怪我孤陋寡闻，本费尔德在德国的教育界中本来就是行外人士。
他在维也纳大学读书时，先攻读生物学、动物学和地理学，后来兴趣转向心理学、哲学和社会学，并师从弗洛伊德。
上大学时他就关心并参与当时的教育改革，1917-1921年在犹太复国主义运动中央委员会中负责青少年教育工作，后来移居海德堡，担任马丁·布伯的助手，出版杂志《犹太人》。
1921年返回维也纳，从事心理分析工作，1922年担任维也纳“心理分析协会”秘书，同时参与“犹太人青少年研究与教育研究所”的工作。
1925-1932年，他在柏林的“心理分析学会”中负责心理分析与教育学的教学工作。
1934年为逃避纳粹迫害，举家流亡到法国，然后又往美国，在旧金山从事心理分析工作，并写作弗洛伊德传记，1953年去世。
《西西弗斯或教育的限度》一书出版于1925年，这是一本愤世嫉俗和批判性十足的论战著作，是对当时教育学的宣战书，认为资本主义社会中的教育永远是保守的，不是为了受教育者，而是服从教育者的权力需要。
此书出版后，毁誉参半，支持者与反对者各执一词。
主流教育学界批评此书缺乏科学性，脱离现实，而且意识形态化。
在20世纪70年代之前，本费尔德被主流的教育刊物和词典拒之门外。
我手头有一本莱布勒（A．Reble）著名的《教育学史》，1962年版，其中根本没有本费尔德的名字。
在70年代，在社会批判成为教育理论主旋律之时，本费尔德突然从一名行外人成为教育理论的经典作家，与卢梭和赫尔巴特并列，被广泛阅读和引用。
然而，随着70年代批判激情的退去，其名字上的光环也在逐步减弱。
从评选出的100部论著的发表时间看，一半发表于60和70年代，60年代25种，70年代20种。
这也说明，被调查者大都是在20世纪60年代进入大学或开始其学术生涯的，因而可能会更多考虑这些年代流行的教育学著作。
本费尔德的经典地位，显然出自这一两代学人的观点。
换一代人评选，出来的结果也许会大不相同。
所以说，这些评选出来的经典不一定就真是德国教育学一个世纪中的经典，这个结果也不一定具有代表性。
但是任何一次评选都难以绝对真实和准确，如果有绝对准确的答案的话。
调查主持者也很清楚，衡量一本教育著作是否重要、是否堪当经典，原本缺乏可操作的标准，因此调查的结果只能反映出参加评选的学者们的主观看法。
不过，这个结果毕竟传递出不少信息，可供我们对教育学这个专业进行进一步的思考。
第一，本土贡献与外来影响问题。
在这10部教育经典论著部中，德国本土的著作显然占优势，有5部，占了一半；但出自其他国家学者之手的著作也占了半壁江山，分别来自美国、瑞典、巴西、英国和前苏联。
如此看来，在20世纪，德国的教育学理论有很大的开放性，明显受到外国教育理论的影响。
但从评选出的100部经典看，德国本土的著作还是具有明显优势的，约占四分之三，其余四分之一分别出自9个不同国家的作者。
而且从上榜著作最多的作者看，德国本土的作者占有更大的优势，克拉夫基和阿多诺各有4本著作入选百篇，名列榜首。
3部著作入选的作者有6人，德国人占4人，他们是亨蒂希、布兰克尔茨、莫伦豪威尔、鲁特，外国作者有蒙台梭利和皮亚杰两位。
看来学者们和学生们所阅读的重要的教育学著作大多数来自本土的学者，由此多少可以看出教育学和教育学研究的“民族性”。
就是说，在20世纪中，德国教育学理论在保持国际开放的同时，主要的资源还是来自德国本土。
这里我们不禁要问，如果在中国进行此类评选，在中国教育学领域影响最大的著作中，会有多少出自中国学人之手，有多少会是老外的作品?
第二，行内与行外的经典。
在10本教育学经典中，有3本不是出自教育学学者之手，《西西弗斯或教育的限度》、《儿童的世纪》和《启蒙辩证法》都不是严格意义上的教育学著作。
如上所述，本费尔德从一名不被主流教育学接受的外人，最后成为教育学中的绝对经典，这一奇迹般的过程本身就耐人寻味。
在选出的100部重要论著中，虽然大部分属于严格意义上的教育学著作，但有仍有约20％的著作来自其他相关领域，其中有心理学家如弗洛伊德、皮亚杰等人的著作，或哲学家波普、福柯、布伯等人的著作，社会学著作则多达十余部，其作者包括米德、埃里亚斯、阿多诺、卢曼、哈贝玛斯、达伦多夫、布迪尔、贝克等著名社会学家。
一方面，这显示了教育学科的开放性，能够吸收其他众多学科的理论成果。
另一方面，从中也可以看出，教育学作为一个学科，其学科独立性是有很有限的，它与其他相关的学科共享有大片的“领地”，所以需要借鉴其他“部落”的理论资源，或者说被其他“部落”所“侵入”。
不少学者早已在质疑教育学的学科地位，这份书单或许能为他们提供新的佐证。
也有学者指出，教育学似乎是一个谁都可以来指手画脚的领域，这里除了长官意志的随意介入，或许也多少说出了教育学的一个特点。
至少从德国的情况看，教育学中的不少经典恰恰出自外来和尚之手。
最后，无论如何，这次评选应当说对20世纪教育学研究文献是一次有益的回顾，其结果多少反映了一个世纪以来教育理论研究的成果。
借此多少可以窥见西方（而且不限于西方）、至少是德国教育理论百年的发展轨迹。
就从了解德国教育学经典而言，这份书单大有参考价值，从中不难看到德国教育学近百年来的理论走向及重要的代表人物。
榜上名列前十的经典作家，其重要性不言自明。
同时也要看到，在评选出来的100本经典中，不少作者数次出现。
从同一作者出现的频率看，大致可以列出20世纪德国教育研究中的一批经典作者。
名字出现四次的作者，即有4本著作入选百本经典的作者有2人；可拉夫基和阿多诺，其重要性值得注意。
名字出现三次的作者有6人，他们是亨蒂希、蒙台梭利、布兰克尔茨、莫伦豪威尔、鲁特、皮亚杰。
名字出现两次的作者有8人，他们是弗利特纳，诺尔、斯普兰格、凯兴斯泰纳、班纳、布迪厄、弗洛伊德、哈贝马斯。
如果不考虑具体的排名，这些作者显然可以被看做德国20世纪教育研究中的重量级作家，研究此阶段德国的教育理论脉络，就绕不开这些学者，不管他们是否严格意义上的教育学家。
附录：
德国20世纪教育学经典100部
（出版年为初版时间，不在德国出版的著作列出出版地；按得票票数排名）
（文见《北京大学教育评论》2009年第2期）
办学有特色，即校长的办学思路、途径、手段、过程、成果具有鲜明的个性。
学校特色是校长在长期办学实践中不断思考和探索，不断提高办学水平的结果。
办学特色会牢牢地打上校长个人的思想烙印和教育追求。
教学有特点，即教师有鲜明的学术个性和教学风格。
不同的教师都有着与众不同的志趣和追求，不同的专业倾向和投入，不同的知识构架和文化积淀，和不同的智能资源和教育理想。
若能把教师本身这笔宝贵的教育资源开发出来，并且发挥到最佳状态，那么，学校的特色也就很自然地形成了。
因此，学校的特色教育必须立足于教师的实际，发挥教师的优势或特长，学校才可能形成自身的品牌特色。
特色教育的着眼点在学生，只有服务于学生，服从于学生的认知需求，特色建设才有成效，特色品牌才能够真正树立起来。
——新课程背景下学校特色建设江苏经验管窥
陆启威
早在90年代，江苏就率先进入素质教育的实施阶段。
随着特长教育和特色建设的深入推进，许多学校结合实际，寻求自身优势，竭力打造自身特色。
于是一些品牌学校和特色学校应运而生，焕发出了蓬勃的生机。
尤其是新课改实施以来，一些学校的素质教育有了更大的发展空间，成果丰硕，特色鲜明，在全国及世界都具有较高的知名度和广泛的影响力。
但其间，也有一些学校反应迟钝，步幅缓慢，致使原先的特色日渐模糊，变得无声无息。
为什么会出现上述两种截然不同的现状?
新时期学校特色的内涵是什么?
为什么要进行学校特色建设?
学校特色品牌究竟如何才能打造出来?
本文结合江苏地区的实践和经验，对学校特色建设作一个理性的回顾和反思。
一、特色学校及其目标定位
所谓“特色”，可以理解为一个学校的特殊性和个性。
这是它校所没有或不显著的东西。
也可以直接地理解为“人无我有，人有我优！
”
在具体的办学实践中，没有完全一样的学校。
任何地方、任何学校都有自身的独特性，这种独特性就是一种资源，一种优势。
当这一特殊优势发挥到极至就会成为学校的标志或特色。
江苏省各地教育主管部门要求学校在确定特色项目时要做出科学准确的定位，必须结合学校实际，凸显学校办学优势，并且有持续发展的可能和潜力。
力争确定一项特色就要打造成一个品牌，带出一批高质量的特长生，拉动一个地区的发展。
在这一思想的指导下，全省一批特色学校应运而生。
早期较为成功的学校就有全国知名的南京江浦行知小学，该校地处乡村，是一所很普通的农村小学。
但近年来，它的发展已引起了联合国教科文组织的关注，全国各地也都纷纷到该校参观学习。
究竟是什么成就了行知小学的崛起和跨越式发展?
是学校独特的地理优势。
学校占地开阔，凭山傍水，一派田园风
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