心理学整合版2.docx
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心理学整合版2
第一章
教育心理学：
是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学，包括教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
高等教育心理学：
研究高等教育情境中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。
高等教育心理学的作用
1、有助于提高高校的师资水平。
进行高等教师岗前培训，首先是知识的掌握，其次是观念的转变，即将一种形式上的教学观念转变为一种带有研究性、启发性的理念，将某个研究领域最新的信息传达给学生，让他们了解该领域中的科学家们在研究什么问题并能激发学生的创新思维。
对高校青年教师而言，观念的转变才是真正的提高。
2、有助于提高教育教学的质量。
首先，学习高等教育心理学有助于提高教师教育、教学的针对性，加深对大学生认知发展特点、学习动机、人格和社会性特点及个性发展特点的理解，调动学生学习积极性。
其次，有助于教师培训和自我学习，从而能更主动、科学地驾驭教学方法和教学手段，全面提高教学质量。
3、有助于进行教育教学改革。
目前，我国高等教育正面临深化改革、大胆创新的问题，在培养目标、教学方法等重大问题的研讨与确定方面，都离不开高等教育心理学的参与。
第二章
教学风格：
指在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，所经常采用的教学方式、方法的特点。
教师期望：
是一种巨大的教育力量，它告诉人们，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，并给予他们公正和足够的支持与鼓励。
教师威信：
是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心里和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。
教师威信是学生接受教育的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。
教学效能感：
是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
效能感对教师的工作、学习、生活有很大的影响。
根据班杜拉的自我效能理论，我们可以把教师的教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感。
教学反思：
是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
复习思考题：
1.什么是教师威信？
教师威信是如何形成的？
教师威信：
是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。
教师威信是学生接受教育的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。
教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。
主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度等。
起主导作用的还是自身的主观条件，即教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。
在教师威信形成过程中，以下几个主观因素起着极为重要的作用：
（1）高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识以及教育教学艺术是教师威信形成的基本条件。
（2）教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。
（3）师生平等交往对教师威信的形成也有重要的影响。
教师威信是在师生长期平等交往中形成的，一方面，学生容易产生近师亲师的心理效应；另一方面，教师主动关心、爱护学生，满足学生求知的需要，会使教师威信迅速地在学生中间建立起来。
（4）教师给学生的首次印象对教师威信的形成有较大的影响。
上述因素，因不同发展水平的学生而异。
一般说来，高等院校的学生逐步发展了对教师思想觉悟、知识水平的教学水平的评价能力，他们与教师的关系较多偏向于理智方面。
因此，德、识、才、学等各个方面兼备的教师，才能在学生中获得较高的威信。
2.什么是教学效能感？
剖析自己的教学效能感，并说明它对自己从事教育教学活动的影响。
教学效能感：
是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
效能感对教师的工作、学习、生活有很大的影响。
根据班杜拉的自我效能理论，我们可以把教师的教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感。
一般来说，教学效能感会从三个方面影响教师的行为：
（1）影响教师在工作中的努力程度。
效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，即使教育过程中遇到很大的困难，也能够坚持不懈，勇于向困难挑战；而效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，自己的影响很小，因而，常常放弃自己的努力。
（2）影响教师反思和进一步的学习。
效能感高的教师为提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习相关知识，进而提高自己的教学能力；效能感低的教师则不相信自己在工作中会取得成就，难以做到在教学过程中不断总结、积累和提高。
（3）影响教师工作时的情绪。
效能感高的教师在工作时信心十足、精神饱满，表现出极大的热情，往往能够取得良好的教学效果；效能感低的教师在工作中常常感到焦虑和恐惧，出于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。
3.举例说明如何针对大学生心理发展的特征开展教学。
大学生处于人生较为特殊的一个时期，生理上已接近或达到成年人的水平，但心理上却不同于成年人，表现出独有的特征，主要有过渡性、阶段性、不平衡性、矛盾性和可塑性几个方面。
（1）心理发展的过渡性。
大学正处于青年期向成年期的转变过程，即个体向成熟性、独立性转变的过程。
无论是认知方面、情感方面、自我意识方面以及人生观方面，都表现出各方面的能力与责任感、义务感增强的趋势。
大学生情绪发展呈两极性，所以教师针对他们情绪波动性大方面，应给予及时的引导，使其呈现出肯定、积极、轻松的心理状态；而对于意志发展中缺乏毅力，自制力薄弱等方面，应在平时的学习多加磨练，组织一些班级活动等锻炼过于冲动，毅力不足的缺点。
（2）心理发展的阶段性。
大学生在大学生活中经历三个阶段：
刚进入校园、处于大学中段时期以及毕业时期。
教师应以不同的教学方式和态度来对待，在了解大学生心理发展特征的基础上，有区别、有针对性地对待在不同阶段、表现差异的大学生们，帮助他们度过艰难时期，引导他们以积极、乐观的态度面对生活的机遇和挑战。
（3）心理发展的不平衡性。
大学生心理的发展是按照一定的规律和顺序进行，但由于个体差异性，使其心理过程和个性特点的发展与达到成熟水平的时期不尽相同，表现为有些大学生较为成熟，而有些则是相对幼稚、自觉性、主动性和独立性比较差。
教师应采取适当的教育方式对心理发展差异大的学生，以正确的引导，同时，以足够的耐心引导自立能力差的学生，给他们信心和责任感，帮助他们迅速成长。
（4）心理发展的矛盾性。
主要表现在：
心理闭锁与渴望交往的矛盾；理想自我和实现自我的矛盾；强烈求知欲与鉴别力不够之间的矛盾；情绪性和理智之间的矛盾；广泛的兴趣爱好与职业定向之间的矛盾。
针对这一点，教师应该给予理解和信任，在其陷入心理困境时及时发现并适当引导，避免其走入心理误区或极端化思考问题，促进其乐观、积极地面对生活和学业。
（5）心理发展的可塑性。
这一时期，大学生容易受到外界环境因素以及老师、父母和同龄人的影响，因此教师应利用大学生的可塑性特征帮助他们建立正确的价值观和人生观。
第三章
1、学习：
学习的概念有广义与狭义之分。
广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习是专指学生的学习，是一种人类学习的特殊形式。
它是指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。
2、经典条件反射：
食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时食物称为无条件刺激，铃声称为中性刺激，诱发的唾液分泌反应称为无条件反应。
在铃声和食物多次匹配之后，中性刺激具有了诱发原来仅仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激所引发的反应较条件反应。
这就是经典条件反射的形成过程。
3、操作条件反射：
学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是一种增强这种反应概率的手段。
如果一个操作反应出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该改操作的概率就减弱，甚至消失。
这就是操作条件反射的基本过程。
4、意义学习：
奥苏贝尔认为，意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。
非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
实质性的联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
1.加涅的学习层次分类：
信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。
2、加涅的学习结果分类：
提出了五种学习结果，看作是五种学习类型，是智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
2.试对联结派学习理论与认知派学习理论作以比较分析。
不同学习理论的主要观点：
主要有两大派别：
联结派和认知派。
联结派的主要代表是巴甫洛夫的经典条件作用理论、斯金纳的操作条件理论和班杜拉的社会学习理论。
认知派的主要代表是布鲁纳的认知—结构理论、奥苏伯尔的意义学习理论，加涅的信息加工理论以及建构主义理论。
联结主义学历理论认为：
一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结过程。
强化在S-R联结的建立中起着重要的作用。
在S-R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或者类似的刺激情境一出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
认知学习理论认为，学习不是在外部环境支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。
联结学习理论和认知学习理论加以分析比较
联结学习理论表现三个特点1，学习结果方面，他们都将学习结果看成是形成了“刺激-反应“的联结或联系，简化了有机体的学习结果，2，学习过程方面，他们都将学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道，3，学习条件方面，他们都注重学习的外部条件而忽略了内部条件，如注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情境而忽略过去经验。
认知学习理论也有三个特点1、从学习过程来看，他们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程；2、从学习结果上看，他们都主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；3、从学习条件来看，他们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机、认知条件以及学习过程中信息性的反馈等。
3.联系高等教育教学实践，谈谈你对建构主义学习理论的认识。
建构主义学习理论的基本观点：
1，注重以学生为中心进行教学建构主义认为学生是信息加工的主体，是主动的意义建构者，而不是外部刺激的被动接受着。
因此，他们认为，教学目标应该具有很大的灵活性，不应该强加给学习者，而是同学习者商量决定，或由学习者在学习过程中自由调整。
同时，建构主义认为，教师不应该被看成是“知识的传授者“，而应该成为学生学习活动的促进者。
【教师要善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意不同学生在认识上的特殊性努力，培养学生的自觉意识和元认知能力，努力调动学生的学习积极性。
此外，教师是解决问题的制定者和策略的分析者，要高度重视对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
】
2，注重在实际情境中进行教学建构主义理论注重让学生解决现实问题，强调提供复杂的、一体化的、可信度高的学习环境，这种环境应具有多种视角的特性，可以将现实与相关情境作为学习整体的一部分，为学习者提供社会性交流。
3，注重合作学习建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
高校的教学应该提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论和学习。
4.大学生学习的特点（结合实际谈谈如何根据学科进行有效的教学）
（一）学习内容上的特点1.专业化程度较高，职业定向性较强。
2.实践知识丰富，动手能力较强。
3.学科内容的高层次性和争议性。
大学生在专业学习的过程中，不但要掌握本专业各学科的基础知识和基本理论，还要了解这些学科的最新研究成果及其发展趋势。
同时，要尊重科学研究的假设性和不确定性。
教学中把有争议的问题引入大学生学习内容中，可以开阔学生的专业视野，激发学生智力活动的积极性，培养学生的科研动机，帮助学生认识发现真理的过程，培养其攀登科学高峰的信心与勇气。
此外，要注意运用多学科的方法来学习高等教育的相关内容。
高等教育的基本理论，无论是宏观的外部联系，还是微观的结构研究，都涉及到诸多学科领域，需要从多学科视角进行审视、探索才能比较深入地理解其本质、功能、价值以及内外部的关系规律。
（二）学习方法上的特点1.自学方式日益占有重要地位第一，大学生的课程留有较多的自学时间，使学生有可能把精力投入到自己认为必要的或感兴趣的方面;第二，大学生撰写学年论文、毕业论文、参加科研工作，都是在教师指导下依靠自己的力量独立完成的。
2.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强大学生学习的独立性、判断性不断增强，总以批判的态度对待学习。
大学生喜欢讨论问题，争辩问题，各抒己见，喜欢表达自己独特的看法、见解和观点。
此外，大学生学习的自觉性较强，能够清醒意识到自己肩负的责任和学习的意义、价值，明确学习目的。
3.课堂学习与课外和校外学习相结合大学生教育应该采用开放式教学，使之接受不同的学科教育、学术观点、思维模式，从不同的视角看待问题，这样，学生水平才能有所提高，教育才能达到综合效应。
5.布鲁斯的认知——结构学习论中结构教学观
布鲁斯认为，教学的目的不是去理解学科的所有内容，而是理解学科的基本结构。
所谓学科基本结构，就是学科的基本概念、基本原理及其基本态度、方法。
为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁斯提出了四条基本教学原则:
1、动机原则布鲁斯认为，几乎所有的学生都具有内在的学习动机，学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
2、结构原则布鲁斯认为，任何知识结构都可以借助动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
为使学习者更容易理解教材的一般结构，教师应以最佳的知识结构进行传授。
3、程序原则每门学科都存在着各种不同的程序。
特定情况下，任何具体程序都取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展水平以及个别差异。
4、强化原则教学规定适合的强化时间和步调是学习的关键环节。
反馈的效果可以帮助学生提高学习的效率。
总之，根据布鲁斯的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所教学科的基本概念、基本原理及它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。
同时，要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机；要注意运用反馈原理，促进学生自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。
6.奥苏伯尔的意义学习论
奥苏伯尔是意义学习论的创始人。
奥苏伯尔根据学习材料与学习者原来具有的知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习。
（一）意义学习的实质和条件
1、意义学习的实质
奥苏伯尔认为，意义学习即将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。
非人为的联系，指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
实质性的联系指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
反之，如果学习者没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符合的词句或组合，则是一种机械式的学习。
2、意义学习的条件
（1）客观条件
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为联系的要求。
（2）主观条件
首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识相互作用，使认知结构或旧知识得以改善，并最终使新知识获得心理意义。
第四章
学习动机：
指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
内部学习动机：
又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机，如学习兴趣、学生的求知欲等。
外部学习动机：
又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机，如为得到奖励或为避免惩罚而进行的学习活动。
需要层次理论：
马斯洛认为，人的基本需要有五种，由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
这就是马斯洛的需要层次理论。
1、简述大学生学习动机的特点？
研究表明，大学生的学习动机是不同的，它取决于多种因素，包括大学生的个人特点、周围人群的特征、大学生集体的发展状况等。
其主要特点如下：
（一）学习动机的多元性大学生学习动机是多种多样的，主要分为四大类:
一是报答性和附属性学习动机；二是自我实现和自我提高的学习动机；三是谋求职业和保证生活的学习动机；四是事业成就的学习动机。
（二）学习动机的间接性教育实践表明，低年级大学生对分数很重视，但随着年级的升高，注重程度有所减弱。
更多高年级学生在某些课程上只要求通过考试，但在另一些课程上则注重广泛吸取知识，参与创造性的探索工作，掌握科学研究方法。
这说明，随着年级的提高，大学生直接性的学习动机逐渐减弱；而间接性的学习动机逐渐增强。
（三）学习动机的社会性目前，学习动机社会性的意义在日益扩大，整个社会以经济建设为中心的导向也深深影响了当代大学生。
教师应在大学生学习阶段对其施以正确的引导，避免其被社会上的一些不良思想所侵蚀，更要帮助他们树立远大的思想，避免为眼前的困难所扰。
（四）学习动机的职业化学习动机职业化和就业情况的发展有很大的关系。
就业压力使学生很早就朝某个职业方向努力。
大学生学习动机的特点表现为动态的变化，即需要不断地跟进。
教学过程中，教师要考虑到大学生学习动机的多样性及其不同的特点，以此来组织高校的学习。
2、如何培养大学生的学习动机
1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为引起学生活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的热情，他们在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习积极性。
反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。
学习积极性的高低将直接影响到学习效果的好坏。
同时，学习效果也可以反作用于学习动机。
如果学习效果好，学生在学习过程中所付出的努力和所取得的收获成正比例，学生的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有效；这样，学习需要与学习效果相互促进，形成了学习上的良性循环；反之，不良的学习效果，降低了学习的积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。
2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
研究表明，新的需要可以通过两条途径来形成：
一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；二是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。
从间接转化途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
3、如何激发大学生的学习动机
学习动机的激发是一种使潜在的学习动机转化为学习的动机。
学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。
一.创设问题情境，实施启发式教学
激发学生的学习热情关键在于老师的教学方式。
一般来说，在教学中设置一些问题引起学生的思考，从而促使学生有解决问题的努力行为。
这种创设问题情境的方式和传统的教学方式不一样，过去是把概念告诉学生，让他们死记硬背；而现在则是提出问题，使他们积极思考，努力自己解决问题，从而产生对某个领域的学习需要，激发其学习的动机。
简言之，创设问题情境的启发式教学是一种创设适度情境，让学生自主学习，自己解决问题的新型模式。
二.根据作业难度，恰当控制动机水平
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
但是，动机水平并非越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而越差。
人的学习动机不能太强也不能太弱，只有中等程度的学习动机所激起的水平才最有利于学习效果和业绩的提高。
最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:
任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量给予引导，避免其过度紧张和焦虑。
三.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩反馈对于学生学习效果的影响是非常重要的，能够使学习者随时改进学习策略，从而保持学习的主动性和积极性。
如果能在提供定量信息反馈的基础上，再加上定性的奖励与惩罚，其效果会更加明显。
表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。
四.正确指导归因，促使学主继续努力归因主要从稳定性维度、内在维度和可控性维度三个方面来进行，如果学生把事情的结果归因于这三个方面，就会增强他们对自己的信心，并激起其不断努力。
反之则反。
五.利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛
大学生有争强好胜的心理特征，教师可利用学生的这一心理，在教育教学实践过程中，经常性地举办一些竞赛激发学生的学习动机，从而促使学生学习动机水平的提高。
4、奥苏伯尔学习内驱力的构成？
奥苏伯尔在《学校学习》一书中提出，学习情境中的学习内驱力主要由以下三方面组成：
1、认知内驱力是指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
2、自我提高内驱力是指个体由自己的学业成而获得相应的地位和威望的需要。
3、交往内驱力是指个体为了获得教师、家长等的赞许和同伴的接纳而表现出把工作、学习做好的一种需要。
自我提高内驱力和交往内驱力都是一种间接的需要，属于外部动机。
这三方面在动机结构中所占比重并非一成不变，通常会随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等的变化而改变。
儿童早期以交往内驱力最为突出，其中又以得到家长的赞许为主；而到少年期，交往内驱力有所减弱，并且主要来自于同伴或集体的认可；青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的目的在于满足自己求知的需要，并从中获得相应的地位和威望。
5、成败归因理论归因理论是由海德最早提出的。
所谓归因，指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的过程。
通俗地讲，就是我们做完一件事情后要做一下总结，对我们所做事情的结果加以分析、判断、寻找原因。
韦纳把个体对成功和失败的大多数解释归纳为三个特征：
内部的和外部的、稳定的和不稳定的、可控制的和不可控制的；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。
三维度和六因素结合起来。
因此，它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面:
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学
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