综合实践课程资源及其分类.docx
《综合实践课程资源及其分类.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《综合实践课程资源及其分类.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
综合实践课程资源及其分类
课程资源及其分类
一、课程资源的含义
什么是课程资源 ?
课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。
课程资源的概念有广义与狭义之分。
广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。
本章所要探讨的是广义的课程资源，即课程实施所需要的资源。
目前已经出现多种对课程资源进行划分的方式。
二、课程资源的分类
一种是将课程资源直截了当地分为有形资源和无形资源。
有形资源包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源；无形资源的范围更广，可以包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等。
一种是将课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。
素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。
一种是将课程资源划分为校内资源、校外资源和网络化资源。
校内资源，主要包括本校教师、学生、学校图书馆、实验室、专用教室、动植物标本、矿物标本、教学挂图、模型、录像片、投影片、幻灯片、电影片、录音带、 VCD 、电脑软件、教科书、参考书、练习册，以及其他各类教学设施和实践基地等；校外资源，主要指公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、家长、校外学科专家、上级教研部门、大学设施、研究机构、有关政府部门、其他学校的设施、学术团体、野外、工厂、农村、商场、企业、公司、科技活动中心、少年宫、社区组织、电视、广播、报纸杂志等广泛的社会资源及丰富的自然资源；网络化资源，主要指多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源。
上述三种类型的划分有其理论的依据，但大多是学校在新课程的实践中摸索总结出来的。
只要是便于学校对课程资源的利用和开发，采用何种方式划分都有其合理性。
总体上说，三种课程资源的划分都比以前更能够反映课程改革的实际，课程资源的范畴更大，也更科学。
但目前一些研究者和学校有将课程资源无限扩大的倾向，这值得我们认真加以研究。
课程资源如果被过于宽泛地界定，那么反而可能造成学校开发和利用课程资源的困难。
学校建立起自身对课程资源比较合理和科学的观念，有助于课程资源得到合理的拓展和整合，从而对课程实施产生实效。
三、综合实践活动需要开发的课程资源
综合实践活动课程开发可利用的课程资源主要有：
1、校内资源，包括学校发展的历史、学校物质环境、学校文化设施等；
2、社区资源，包括社区场所、文化景观、风俗、物质设施等；
3、社会资源，包括社会（历史）现实事件、社会热点焦点问题、典型社会现象等；
4、自然资源，包括自然现象、地理现象、天文现象、自然环境等；
5、学生家庭中的教育资源，包括家族发展历史、人物、生活中的典型故事等；
6、信息化课程资源，利用虚拟的信息空间，集合相关知识、图片、数据等，为综合实践活动的实施提供相应支持；
7、校外人力资源，集合与综合实践活动实施相关的一切人员，共同服务于学生的实践活动。
此外，综合实践活动还应该对无形资源的开发予以高度的重视。
综合实践活动课程开发不仅需要有效利用一切可用资源，同时也需要积极开发一些有助于活动展开的资源。
（一）学生活动资源包
依据学校或地方活动领域目标，选择有助于学生实践活动的相关知识、图片资料形成有一定联系的资源包。
包括知识发生的历史过程、知识形成过程中的故事、人物逸事、典型史实等。
（二）资料收集工具
学生在实践活动过程中，需要真实记录和收集显示学生发展过程的资料，这些资料可用于评价学生的发展变化、评价活动成效、评价教师的活动管理绩效。
相关工具可以是观察表、行为记录表、配合活动内容展开的图形、评价表、活动卡等等。
如：
活动卡可按照活动展开的过程制定相关的卡片，内容包括活动准备卡、活动反思卡、活动评价卡等等。
（三）教师指导手册
虽然不提倡体系化的综合实践活动教材，但是有关综合实践活动的其他类型的文本仍然是需要的，如教师指导用书、案例集或资料包等。
四、逐步深入地开发和利用课程资源
中小学在办学条件和师资水平上存在着很大的差异，因此中小学课程资源的开发和利用要从实际出发，突出重点，并且逐步引向深入。
（一） 课程资源的建设必须纳入课程改革计划
任何课程改革政策的推行必须有课程资源的支持。
如果制定政策时没有考虑实施政策所需的资源，而且如果没有必要的资源，学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的局面。
因此，课程资源的建设必须纳入课程改革计划，必须在政策上保证各种课程资源及其责任主体能够得到落实。
这是各国课程改革所面临的一个重要课题，即使在美国这样经济发达的国家，也同样会面对这样的问题。
反过来说，一项课程改革计划要得到很好的落实，要么课程资源得到保证，要么改革的目标定得合理，两者要相互协调。
各级政府在教育政策上必须保证为基础教育分配足够的基本资源，使其达到实施国家课程标准的起码要求，包括提供足够的教师、时间、材料和设备、适当而安全的场所和社区。
课程改革计划还必须充分考虑到课程资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入，要进行课程成本管理。
学校系统也需要开发一种能够鉴别与保管典型教学材料，并让教师能够及时利用的机制，确保教师在需要时可以获得必要的教学材料。
教师有责任在时间、空间和学习材料等方面为学生创造良好的教学环境，并且在资源的安排与利用上起主导作用。
但是学校的行政管理人员、学生、家长，以及社区成员也都必须担负起他们应该担负的那份责任，确保资源能够得到有效的利用。
为学生们提供多种机会让他们参加一些他们感兴趣的研究，这些研究活动是学生学习的一个有机组成部分。
在考虑如何安排可利用的时间时，有经验的教师会意识到，学生们要有时间去试验自己的新想法，需要有因出现错误而耽误的时间，需要有时间沉思默想，还要有时间用来开展相互交流讨论。
所以，要提倡把应该属于学生的时间还给学生。
教师在作诸如此类的抉择的同时，既要考虑到学生的安全、资源的适当用途和可获得性，也要努力培养他们积极参与探究性学习的兴趣和能力，让学生们有机会通过多种渠道获取、评估和使用他们所需要的各种信息。
总之，上述课程资源的开发和利用必须纳入课程改革计划，得到课程政策上的保证和支持。
否则，课程资源的建设将举步维艰。
（二） 在条件性课程资源与素材性课程资源之间保持动态平衡
对于条件性课程资源而言，必须首先保证的是中小学实施课程最基本的时间和空间，比如基本的安全而必需的场地、物资和设备等，这是保证中小学课程实施的前提条件，没有这样的前提条件，就谈不上中小学课程的实施问题。
在具备了这些基本的前提条件之后，条件性课程资源的建设则要量力而行，不可盲目拔高要求。
条件性课程资源的过度建设，不仅会增加不必要的课程成本，而且会破坏条件性课程资源与素材性课程资源的动态平衡，忽视甚至埋没大量素材性课程资源。
当前，那种为追求一时的政绩和表面效应而过分热衷于条件性课程资源建设、忽略更为长远的素材性课程资源建设的做法，应该引起我们的高度警惕。
须知，现代化的教育是由具有现代教育观念的教师队伍来支撑的，而绝不是徒有形式的现代化物质外壳。
与条件性课程资源的开发和利用相比，素材性课程资源的开发和利用对于教育质量的提高更具决定意义，有更大的丰富性、灵活性和创造空间。
从目前我国中小学的一般情况来看，课程资源的总体状况是经济发达的东南部地区比经济欠发达的中西部地区优越，城市比农村优越，重点中小学比一般中小学优越。
但就同一地区和学校而言，课程资源分布失衡的情况也相当普遍。
因为人们往往容易把关注的重心过分集中在条件性课程资源的建设上，而恰恰忽略了对于教育质量更具决定意义的素材性课程资源的建设，教育现代化的物质外壳与丰富内涵之间严重分离了。
所以，一个重要的课题是保持条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，不仅要重视条件性课程资源的建设，更要加强素材性课程资源的建设，全面体现教育现代化的丰富内涵。
从理论上讲，即使条件相对落后的地区和学校，课程资源特别是素材性课程资源也是丰富多彩的，但缺乏的是对于课程资源的识别、开发和运用的意识与能力。
目前，带有共同性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够，一方面是课程资源特别是条件性课程资源的严重不足，另一方面却是由于课程资源意识的淡薄而导致大量课程资源特别是素材性资源被埋没，不能及时地加工、转化和进入实际的课程和教学之中，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。
一些学校甚至把教科书当成唯一的课程资源，对于课程资源的理解十分狭隘。
许多不同的材料，如果以条件性课程资源的眼光来看可能存在天壤之别，而如果以素材性课程资源的眼光来看，它们的教育价值则是同质的，关键在于我们怎么运用它们。
特别是在教师和学生的教学互动中创造出的各种活动形式及其所生成的各种信息，将是充满无限生机的课程资源。
当然，这种说法绝不能成为我们拒绝改善条件性课程资源状况的理由，而应该成为我们开发和利用素材性课程资源的动力。
各类重点中学、实验小学或示范性中小学的建设，应该特别注意保持条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，尤其是在素材性课程资源建设方面应该做出更多的努力和探索，全面体现教育现代化的丰富内涵，起到应有的实验和示范作用。
（三） 要深入研究教学过程中动态生成的课程资源
长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师缺少对课程资源的合法决策的权力，因而教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的素材性课程资源大都被排斥在教学过程之外，原本十分丰富的教学过程缩减成为单一的传授书本知识和解题技能的过程，一种狭义的“双基”成为教和学的客观对象与目标，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性被束缚了，在教学互动中动态生成的课程资源被忽视甚至被压制了。
事实上，教师和学生在课程与教学中的主体地位的丧失，不仅否定了教学过程中知识的主观属性，也否定了教学过程作为师生共同的生活过程和人生过程的现实性，而且最终把教学过程窄化为“教教材、学教材、考教材”，甚至滑入“考什么，教什么；教什么，学什么”的怪圈。
应该看到，书本知识是重要的课程资源，具有客观属性，是教师教学和学生学习的对象，对此我们仍然必须重视。
但同时，知识也具有主观属性，是人类主观认识的成果，因而也可以是师生在教学过程中共同建构起来的。
仅仅把知识当作纯粹的客观对象来学习的时候，很容易把学生学习的知识演变为固定不变的唯一结论或真理，导致教学过程成为一个简单的传授标准答案的过程，广大中小学教师在教学过程中的处境十分尴尬，绝大多数学生在教学过程中只能处于一个被动接受的地位，教学过程失去了应有的生机和活力。
对于这种状况，从事实际教学工作的广大中小学教师是再熟悉不过的了。
例如，许多教师在课堂上无法对学生自己的理解给予肯定，因为书上不是这样说的。
所以，教师不但不能理直气壮地肯定学生的理解，相反还得不断运用“教学技巧”和“教学机智”，想办法如何一步步地“启发”学生得出“正确”的认识——书上的结论。
许多科目的教学都存在这样的现象——让学生生吞活剥地去接受书本提供的所谓客观知识结论，只不过表现形式多种多样罢了。
这样的教学片断看似平常，实则隐含着一个重要的课程设计思想——教师只是课程的执行者，教学过程即传授客观知识的过程。
在这样的课程设计思想指导下，教学也好，考试也罢，都走向一个唯一的模式——追求标准答案，不管这个答案本身是否真的有“客观标准”，也不管追求这个标准答案的过程本身是否有教育价值。
表面上看来，绝大多数学生最后都“懂得”了书上的道理，而实际上这个教学过程的教育意义是值得怀疑的。
因为，在这种课程设计思想指导下的教学过程中，学生不能独立思考，不能有自己的见解，如果他独立思考了，有自己独立的见解，他就是错的。
教师也是同样的命运 !
应该说，学生的经验、感受、见解、问题、困惑等是宝贵的课程资源，教师应该有权决定允许这些课程资源合法地进入课程，特别是进入教学过程。
否则，学生就被排斥在课程与教学之外了，那他们怎能成为学习的主人 ?
怎能感受到学习的丰富意义 ?
同样的道理，如果教师自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等素材性课程资源不能合法地进入教学过程，他们自身也就被排斥在课程和教学之外了，他们就只能是一个“传声筒”。
这样，教学过程就演变成为一个纯粹的客观学习过程，这个过程除了与考试有关外，与他们的生活、与他们的人生无关 !
教师的教学工作似乎成了一个纯粹的“技术活儿”，教师专业发展的重心似乎就是教学技巧。
这就是为什么在现实当中普遍存在着这样的现象，上课和下课两副“面孔”、两个“腔调”，而且彼此心照不宣，教学过程成了游离于教师和学生真实人生之外的“虚拟生活”。
事实上，一个教学过程，一旦缺少了真诚的交流，缺少了理解与感动，也就丧失了它应有的生机和活力，更为糟糕的是甚至可能丧失它应有的教育价值，成为浪费时间和生命的过程。
即使从价值引导的角度看，教学应该关注的是，让学生知道书本上的知识以及对于知识的理解与感受只 , 是一部分人的理解与感受，每个人都可以有自己的理解与感受。
但是，有一点必须十分强调，表达自己的理解与感受，是建立在倾听和尊重他人包括课本上提供的知识基础之上的。
学生在表达自己的理解与感受时，要同时学会倾听、尊重和分享别人的理解与感受，善于从别人的认识成果中获取启示。
只有这样，作为教学过程的参与者，他们对自己的认识和感受的表达才变得有意义起来，这也同样适用于教师。
在表达各自的认识和感受的基础上，教师与学生共同解读书本知识，教师、学生与作者之间形成一种对话关系，彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对周围世界的认识与理解，丰富自己的内心世界。
教师和学生都会在这样的教学过程中获得成长和发展。
这时，“教学在互动中生成，在沟通中推进。
与传统的教学机制相比，最大的差异就是：
把学生不只是看作教学的对象，同时还是教学的资源；把教师不只是看作知识信息的传递者，同时还是课堂上不同信息的接受者、倾听者、处理者；不只是把教学看作是预设计划的执行，同时更是师生、生生相互作用的过程。
”
所以，一个有意义的教学过程，除了具有学习客观知识的特点之外，还应该成为广大师生共同建构知识与人生的生活和创造过程。
只有当广大师生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等素材性课程资源能够真实地进入课程、进入教学过程的时候，教师和学生才会真实地感受到教学过程是他们的人生过程。
是他们生命的有机组成部分，教学才有可能真正地促进学生的健康成长和健全发展，才有可能不断地提高教师的专业发展水平，才有可能普遍地恢复它应有的生机和活力。
而做到这一点的前提条件恰恰是教师拥有课程资源的决策权力和能力，这也是教师专业发展的重要议题。
中小学课程资源的开发和利用，只有深入到课堂教学层面，认真研究课堂教学过程中动态生成的这一类素材性课程资源的时候，课程资源建设才能从浅表走向深层，课程资源的丰富内涵才能够真正体现出来。
五、开发和利用课程资源要以教师队伍建设为突破口
无论是素材性课程资源还是条件性课程资源，对于课程目标的实现都是非常重要的。
但是在课程资源普遍紧张的情况下，我们必须确认那些居于主导地位、对于课程资源结构功能的发挥具有决定意义的课程资源，并以此作为开发和利用中小学课程资源的突破口和生长点。
（一） 教师队伍建设是开发和利用课程资源的主要突破口和生长点
在所有课程资源中，教师是起着主导和决定性作用的因素。
因为教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要的基本的条件性资源。
从这个意义上讲，教师是最为重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益的水平。
事实上，随着课程教材改革和学校内部教育教学改革的深化，教师是教育改革关键性因素的观点，越来越引起人们的关注。
许多教师甚至在自身以外的课程资源极其紧缺的情况下，“点石成金”，实现了课程资源价值的“超水平”发挥。
因此，在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，提高教师的课程资源意识和开发运用能力，特别是要提高教师识别、捕捉、积累、利用和开发在课堂教学中动态生成的课程资源的能力，通过教师自身这一最重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。
教师队伍建设是开发和利用课程资源最长期和最核心的工作，也是反映学校教育质量和办学水平的最主要的环节，是开发和利用课程资源的主要突破口和生长点。
毫无疑问，学生的发展必须依靠训练有素的专业教师，教师必须做好准备以便能给在能力、需要、经验和学习方法等方面各不相同的学生提供优质的教学。
同时，教师应该获得充分的专业发展机会，提高有效教学的能力。
用于这种发展的资金和专业时间，应该成为教育预算的一个重要部分，这方面的投入对于学校和学生的发展是具有决定性意义的。
当然，重视专业教师资源并不意味着轻视其他人员的作用。
相反，一所学校教师的资源优势能否恰当地形成和有效地发挥作用，与以校长为核心的学校领导班子的课程资源意识和能力息息相关。
因为教师专业素质的提高是一个长期的持续发展的过程，所以学校领导特别是校长在教师队伍建设问题上应该树立高度的历史责任感。
除学校行政人员和教学同仁外，其他支持人员包括资料管理员、实验室技师或维修人员等，他们也发挥着课程资源的作用。
同样，学生的经验、智慧、问题和困惑等一旦进入教学过程，他们也就成为课程的重要建构者，发挥着课程资源的作用。
（二） 要引导教师多渠道开发和利用课程资源，不断提高专业发展水平
从课程资源的角度看，学校要为教师提供多样化的渠道和平台，引导教师通过多种途径开发和利用课程资源，不断提高专业发展水平。
1、探讨符合学生兴趣爱好的教学活动方式、教学手段和教学用具
研究青少年的普遍兴趣以及能给他们带来欢乐的种种活动，既有利于发现多姿多彩的不同奖赏方式，帮助学生树立刻苦学习和取得良好学业的信心，也可以启发教师打开记忆的宝库，从自己以往与学生交往的经验中挖掘出大量有益的参考资料。
教学方式特别是学习方式本身就是重要的课程资源。
就学习动力而言，研究普通青少年的种种活动与兴趣，尤其是调查特定课程受教对象的兴趣和活动是大有益处的，从中可以归纳出能够唤起学生强烈求知欲的各种教学方式、手段、工具、设施、方案、问题，以及如何布置作业、安排课堂内外学习等诸多要素，帮助学生更好地达成课程目标。
各种教学用具是重要的课程资源。
要根据教学的需要和学校以及学生的实际情况，创造性地开发和利用各种教具和学具，为提高教学质量和教学水平服务。
教学用具的开发和使用要因地制宜，简便实用，与学校和学生的发展水平相适应。
2、研究和确定学生的发展基础以及相应的教学材料和要求
各门课程的选材都应该取舍得当，为此不但需要了解受教学生目前已经具备了哪些知识、技能和素质，而且还应该兼顾他们之间的差异，设计大量方案，组织多种活动，准备相应的教学材料。
因此，掌握学生现有知识、技能和素质的水平以利于因材施教，收集适应技能高低和知识多寡不同的各种活动和材料，是各门课程选材的必要依据。
比如，学生的水平难以整齐划一，为了满足所有学生的要求，阅览室和其他阅读材料汇编就应该备有从不同层次介绍同一主题的资料。
同样，向学生布置作业，也应根据实际情况，从众多的方案和活动中选取与他们的知识、技能水平相当的项目指定他们去完成。
各种练习材料，其具体的内容往往也需要课程设计者根据循序渐进的原则加以提取和编排。
很多技能都具有通用价值，教师可以将这些技能做一番调查整理，形成一个对于各门学科和多种课外情境都有参考价值的技能清单，作为对于学生学习的素质要求。
至于态度、兴趣和接受能力等，虽然也有通则，但这方面的研究很难提供有益的通用标准素质清单。
所以必须结合实际情况，在调查研究的基础上选定作为课程组织成分之一的素质标准。
教师为学生提供的反馈材料，特别是向学生指出学习中的差错并分析原因的反馈材料，可以很好地帮助学生找出课程学习中的重点和难点。
教师甚至可以自己尝试收集学生常犯错误的资料，设计和整理成各种特定技能和知识领域的核查表，从而及时提供反馈性的教学材料。
学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑等是重要的素材性课程资源，具有很强的动态生成性，教师应该即时地激活、捕捉、归纳和总结，使之成为教学过程的重要生长点。
3、开发和利用乡土资源，安排学生从事课外实践活动
乡土资源主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、风俗习惯、传统文化、生产和生活经验等。
这些资源可以有选择地进入地方课程、校本课程乃至国家课程的实施过程中，成为师生共同建构知识的平台。
教师可以结合乡土资源，安排课外实践，引导学生将自己学到的知识、技能和素质恰如其分地运用于实践。
一般说来，教师对校内环境及所在社区的某些方面都有所了解，应该加以很好地开发和利用。
至于学生平时的课外活动以及有些什么其他学以致用的机会，则恐怕要靠学生自己介绍，这时学生的生活经验可以发挥更大的作用。
所以老师应该注意发掘学生生活经验方面的资源，引导学生将书本知识转化为实践能力。
4、总结和反思教学经验
教学工作本身是很复杂的，因而需要不断地学习，不断地总结与思考。
教学的新知识、新技能和新策略有多种多样的来源——来源于研究，来源于新教材和新手段，来源于先进教学法的报道，来源于同事，来源于督导人员，来源于对教学的自我总结，来源于对课堂学习情况的思考等等。
教师们要不断地考虑如何来充实自己的教与学的知识库，并且为增加这方面的知识做出不懈的努力，通过自我总结和积极借助他人的反馈来分析自己的学习需要和学习风格，不断提高自己的专业发展能力。
教师应该善于运用教学日志、研究小组和个人教学心得集锦夹、同事指导和建议等自我评价和合作总结的手段、方法和策略，提高自我总结和教学反思的水平。
总结和反思教学实践经验有许多的方法和技术，工作日志、录音带或录像带以及个人教学档案袋等自我总结的方法和策略，不仅可以使教师给自己的教学实况留下记录，也可以使教师对自己的教学发展路径作长期的跟踪，还可以对自己的进步作长期的分析，从而找出有待进一步学习和改进的地方。
其他方法和技术包括对教师进行有组织安排的和无需组织安排的相互观摩、研讨和帮助，教师还要有机会组织研究小组，开展经验交流，加入各种专业活动网络等，从而更好地了解教学研究的动态，逐步使自己成为教学知识的生产源。
5、根据现有条件和实际情况，广泛利用校内外场馆资源
图书馆、阅览室等是重要的课程资源，要有步骤地帮助学生建立图书情报检索方面的常识，培养学生获取信息的基本技能，更加主动和便捷地利用图书馆的资源。
科技馆的充分利用有利于拓宽学生的科学视野，加强学生对学习科目如科学、自然、地理等课程的直观和形象的理解，为正式的课程教学提供强有力的支持。
我国是一个历史和文化积累非常深厚的国家，全国各地的各种博物馆就是这种历史文化宝库的重要组成部分，具有重要的课程资源开发价值。
在开发的形式选择上，一方面加强学校与博物馆的联系，另一方面也可以将博物馆与学校相应的课程如历史与社会等结合起来，或者通过网络和光盘等形式传播博物馆资源。
此外，各种有利于学生身心发展的运动场馆、专用教室、设备和设施、实践基地、科研院所、工厂、农村等，都是可供开发和利用的课程资源。
鉴于目前场馆资源的建设现状，在开发和利用场馆资源的过程中还可以考虑选择较为典型的场馆资源作为样本，运用现代信息和媒体技术，如制作成光盘或通过上网等途径实现这些资源的广泛交流和共享。
6、发挥网络资源的作用
现代信息技术的发展正在突破各种资源的时空限制，使得课程资源的广泛交流与共享成为可能。
为此，教师一方面要充分利用各种网络资源为教育教学工作服务，同时也要积极参与网络资源的建设，运用网络技术贡献自己的教育教学经验和成果，使之成为网络资源的一部分，与广大同行交流和分享；另一方面，还要鼓励学生学会合理选择和有效利用网络资源，从而增加和丰富自己的学习生活经验。
升级会员 